La reciente publicación del Teaching and Learning International Survey (TALIS 2024–2025) de la OCDE constituye una oportunidad excepcional para mirar con rigor el estado de la profesión docente en el mundo y para repensar, desde la evidencia, la manera en que evaluamos a nuestros maestros en la República Dominicana. Los datos de TALIS no son simples estadísticas: son la voz de quienes sostienen con su trabajo cotidiano la promesa educativa de los sistemas escolares. Y esa voz, cuando se escucha con atención, interpela, cuestiona y orienta.
En nuestro país, la Evaluación del Desempeño Docente (EDD) ha sido históricamente objeto de tensiones, expectativas y también desencuentros. Ha habido periodos de entusiasmo por mejorar la calidad del sistema a través de la evaluación, seguidos por etapas de resistencia, dudas metodológicas o preocupaciones sobre su uso. Aunque la evaluación se realiza por mandato legal y debería ser una práctica periódica, sus aplicaciones han sido irregulares, y sus efectos, a menudo, ambiguos. En este contexto, TALIS ofrece no solo datos, sino claridad conceptual: lo que hace que la evaluación contribuya a mejorar es, precisamente, la forma en que se concibe, se implementa y se integra al desarrollo profesional docente.
Una de las conclusiones más consistentes de TALIS es que los docentes que reciben retroalimentación profesional auténtica, específica y formativa muestran mejores niveles de motivación, desempeño e innovación pedagógica (OECD, 2025). Esto va mucho más allá de corregir o elogiar. La retroalimentación se convierte, en sistemas educativos sólidos, en un espacio profesional que permite pensar la enseñanza, revisar decisiones, analizar resultados y aprender colectivamente. Sin embargo, menos de la mitad de los docentes encuestados considera que la retroalimentación recibida tiene un impacto real en su práctica.
Esta brecha entre lo ideal y lo real coincide con la experiencia dominicana. En innumerables momentos, nuestros procesos evaluativos se han convertido en ejercicios administrativos más centrados en registrar información que en generar conocimiento útil para mejorar la práctica. De ahí que, como he argumentado en artículos anteriores, una evaluación docente legítima debe centrarse en proveer información útil, contextualizada y justa, orientada a generar un plan individual de mejora acompañado por oportunidades de formación continua . Una evaluación que no ayuda a mejorar es una evaluación que fracasa.
TALIS también revela que los sistemas educativos donde los docentes gozan de mayor autonomía profesional tienden a desarrollar culturas de mejora más sólidas. La autonomía aquí no se refiere a trabajar sin supervisión, sino a la capacidad del docente de tomar decisiones pedagógicas informadas, basadas en evidencia y en el conocimiento de su contexto. Tal autonomía se expresa en la selección de estrategias didácticas, la adaptación curricular, la evaluación de los aprendizajes y la capacidad de innovar.
Esto conecta directamente con el enfoque del capital decisional formulado por Hargreaves y Fullan (2014) y que he desarrollado en trabajos recientes . Un sistema que limita la evaluación a un conjunto de indicadores estandarizados ignora la dimensión más profunda del trabajo docente: la capacidad de juicio pedagógico. Evaluar al docente es evaluar su criterio, su capacidad de interpretar necesidades, su forma de responder a la diversidad y su responsabilidad ética en la toma de decisiones. En otras palabras, evaluar es reconocer la naturaleza profesional de la docencia.
El liderazgo escolar también emerge en TALIS como un elemento determinante. Los docentes que trabajan en centros donde el director ejerce un liderazgo pedagógico activo, basado en la observación, el acompañamiento y la creación de una cultura profesional colaborativa, reportan mejores niveles de bienestar, menor estrés y mayor apertura a la evaluación. Por el contrario, los entornos donde la dirección se centra exclusivamente en tareas administrativas generan resistencia, desconfianza y menor impacto de los procesos evaluativos.
En la República Dominicana, este hallazgo debería servir como advertencia. Durante años, la función de supervisión y dirección escolar ha estado marcada por la burocracia, por el énfasis en cumplir procedimientos y no necesariamente en acompañar la enseñanza. Si la EDD pretende ser transformadora, el país debe invertir en fortalecer a los directores como líderes pedagógicos capaces de orientar, inspirar y sostener la mejora docente. Sin ello, la evaluación siempre será vivida como vigilancia y no como crecimiento.
Otro hallazgo de gran relevancia es la sobrecarga administrativa. En TALIS, más de la mitad de los docentes identifica esta carga como una fuente importante de estrés. Esto se traduce en pérdida de tiempo para preparar clases, reflexionar, colaborar y analizar evidencias. Esta realidad es especialmente preocupante en nuestro país, donde la cultura administrativa consume una proporción considerable del tiempo disponible para la docencia y debilita los espacios de trabajo colegiado. Tal como he sostenido, “evaluar menos, pero mejor” debería ser un mantra para todo proceso de evaluación docente .
Finalmente, quizás la lección más poderosa que deja TALIS está en el papel de la colaboración profesional. Los docentes que trabajan en comunidades donde se comparte la práctica, donde se observan clases, se analizan resultados y se planifica conjuntamente, presentan mayores niveles de autoeficacia, creatividad pedagógica y compromiso profesional. Esta conclusión reafirma la importancia del capital social docente, una dimensión esencial en la comprensión contemporánea de la profesión. Un docente aislado es un docente limitado; un docente acompañado es un docente potenciado. Por ello, la evaluación no puede centrarse únicamente en el individuo; debe considerar a la escuela como comunidad.
A la luz de estos hallazgos y de la reflexión acumulada en nuestros propios estudios nacionales, es posible delinear los principios de un modelo dominicano de evaluación del desempeño docente coherente, ético y útil para el país. En primer lugar, la evaluación debe tener un carácter formativo, orientado al desarrollo, no al castigo. En segundo lugar, debe estar integrada a la carrera docente, de manera que el crecimiento profesional sea posible y visible. En tercer lugar, debe vincular los aprendizajes de los estudiantes, no para responsabilizar individualmente al docente por variables sistémicas, sino para comprender mejor el impacto de la enseñanza. En cuarto lugar, debe ser contextualizada y equitativa, reconociendo que no todos los centros enfrentan los mismos desafíos. Y, en quinto lugar, debe basarse en una cultura de confianza y ética profesional, donde la evaluación sea vista como un derecho y una oportunidad.
La EDD, si asume estos principios, puede convertirse en una herramienta de justicia educativa y profesional. Puede ayudar al país a superar años de sospecha, polarización y desencuentros en torno a la evaluación. Puede fortalecer al magisterio, mejorar la escuela y, sobre todo, asegurar que cada estudiante reciba la educación que merece.
En este contexto, resulta legítimo albergar la esperanza de que el proceso de Evaluación del Desempeño Docente que actualmente impulsa el MINERD haya incorporado estas enseñanzas que la evidencia internacional pone hoy a nuestro alcance. No tendría sentido insistir en modelos que ya demostraron sus límites, ni reproducir ejercicios administrativos que consumen tiempo sin generar aprendizaje ni mejora. El país no puede permitirse seguir haciendo “más de lo mismo”. Necesitamos que la evaluación se conciba y se aplique con una visión renovada, con criterios profesionales claros y con un compromiso real con el aprendizaje de los estudiantes. La República Dominicana merece avanzar, y la evaluación docente —cuando se fundamenta en evidencia, ética y acompañamiento— puede ser una herramienta decisiva para ese avance impostergable.
Las evidencias de TALIS apuntan en una dirección clara: los sistemas educativos que mejoran no son los que evalúan más, sino los que evalúan mejor; no son los que controlan, sino los que acompañan; no son los que castigan, sino los que confían. La evaluación docente en la República Dominicana puede ser un punto de inflexión, pero solo si decide alinearse con este horizonte. Evaluar es un acto ético. Evaluar es un acto de confianza. Evaluar es, en esencia, un acto de esperanza profesional.
Referencias
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2014). Capital profesional: transformar la enseñanza en cada escuela. Ediciones Morata.
Mejía, R. (2025). El fundamento de la evaluación del desempeño de los maestros: el aprendizaje de los estudiantes. https://acento.com.do/opinion/el-fundamento-de-la-evaluacion-de-desempeno-de-los-maestros-el-aprendizaje-de-los-estudiantes-9559580.html
Mejía, R. (2025). Hacia una nueva comprensión del desempeño docente desde el enfoque de capital profesional docente. CIEDHUMANO–PUCMM. https://acento.com.do/opinion/hacia-una-nueva-comprension-del-desempeno-docente-desde-el-enfoque-de-capital-profesional-docente-9493200.html
Mejía, R. (2024). Por una evaluación de Desempeño Docente Centrada en el aprendizaje de los estudiantes: Desafíos para la ADP y el MINERD. https://acento.com.do/opinion/por-una-evaluacion-de-desempeno-docente-centrada-en-el-aprendizaje-de-los-estudiantes-desafios-para-la-adp-y-el-minerd-9369527.html
OECD. (2025). Results from TALIS 2024: The State of Teaching. Paris: OECD Publishing.
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