Balance educativo 2025: avances acumulados, estancamientos persistentes y desafíos estratégicos para una reforma con sentido

Introducción

El año 2025 encuentra al sistema educativo dominicano en un punto de inflexión que no puede interpretarse ni como una crisis abrupta ni como un éxito consolidado. Más bien, se trata de un momento de maduración forzada del debate educativo: el país dispone de más recursos, más información y más capacidades instaladas que nunca antes, pero no logra todavía traducir de manera consistente ese esfuerzo acumulado en mejoras sostenidas de los aprendizajes, la equidad y la calidad institucional.

Durante más de una década, la educación dominicana ha sido objeto de una expansión significativa del financiamiento público, acompañada de políticas orientadas a ampliar la cobertura, mejorar la infraestructura, fortalecer la formación docente y producir información diagnóstica relevante. Este proceso ha elevado legítimamente las expectativas sociales y ha colocado a la educación en el centro del discurso público. Sin embargo, el balance de 2025 obliga a desplazar el foco del análisis: el principal desafío ya no reside en cuánto se invierte, sino en cómo se gobierna, se organiza y se transforma el sistema educativo para que cada esfuerzo se convierta, efectivamente, en mejores experiencias de enseñanza y aprendizaje.

A lo largo del año se han observado movimientos institucionales, programas y prioridades que reflejan esa búsqueda: iniciativas centradas en alfabetización temprana, refuerzos en lengua y matemática, apuestas por enfoques como STEAM y esfuerzos de inducción y acompañamiento para docentes de nuevo ingreso. Estas líneas de acción muestran intención de cambio, pero también evidencian una lección recurrente: la transformación educativa no se sostiene por anuncios ni por la suma de programas, sino por la coherencia de la política, la calidad de la práctica pedagógica y la capacidad de conducción del sistema en su conjunto.

Este balance no puede asumirse como un ejercicio neutro o meramente técnico. Como ha expresado recientemente García Romero (2025a), la educación es un hecho político y situado, anclado en territorios, actores y relaciones concretas; por ello, un balance responsable debe reconocer luces y sombras como oportunidades para pensar y reorientar el rumbo del sistema. Desde esta premisa, el presente ensayo propone una lectura estructural del momento actual, identificando avances reales, estancamientos persistentes y desafíos estratégicos que condicionan el futuro inmediato de la educación dominicana.

Avances acumulados: lo que el sistema ha logrado construir

Uno de los avances más significativos del período reciente ha sido la estabilidad del financiamiento educativo, en cumplimiento de lo establecido por la Ley Orgánica de Educación 66-97. Este esfuerzo ha permitido ampliar la cobertura en los niveles inicial, básico y medio; mejorar de manera sustantiva la infraestructura escolar; incrementar las remuneraciones del magisterio; y dotar a los centros educativos de mayores recursos materiales y tecnológicos.

Estos logros no deben subestimarse. Constituyen una base material imprescindible sin la cual cualquier aspiración de mejora educativa resulta inviable. En 2025, el sistema educativo dominicano es objetivamente más grande, más complejo y mejor financiado que hace quince años. Asimismo, se han fortalecido ciertas capacidades técnicas dentro del sistema: equipos especializados, unidades de planificación, evaluación y diseño curricular, y una mayor producción de información sobre el desempeño educativo.

Ahora bien, la misma acumulación de capacidades hace más visible el límite central: el sistema no logra convertir con regularidad esos recursos en prácticas pedagógicas de alta calidad y en resultados de aprendizaje equitativos. Dicho de otra forma, el problema dominante ya no es de acceso o de insumos, sino de eficacia pedagógica, coherencia institucional y gobernanza. Este desplazamiento es crucial, porque exige pasar de una lógica de expansión a una lógica de mejora sostenida, con foco nítido en lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas.

Aprendizajes y equidad: el núcleo del problema no resuelto

El balance educativo de 2025 muestra con claridad que el principal desafío del sistema sigue siendo el aprendizaje real de los estudiantes. Los resultados en lectura, matemáticas y ciencias continúan siendo insuficientes y su distribución es profundamente desigual. Persisten brechas asociadas al territorio, al nivel socioeconómico, al tipo de centro educativo y a la región del país, lo que limita la función compensadora de la educación y reproduce desigualdades de origen.

En la educación preuniversitaria, el año 2025 estuvo marcado por múltiples programas orientados al fortalecimiento de los aprendizajes fundamentales —alfabetización en la etapa oportuna, lengua y matemática, enfoque STEAM e inducción a docentes de nuevo ingreso— que evidencian un esfuerzo institucional relevante. Sin embargo, como ha advertido García Romero (2025a), estos esfuerzos tienden a verse neutralizados por productividad deficitaria de estudiantes y docentes, por rutinas profesionales poco transformadoras y por debilidades persistentes de gobernanza que restan continuidad y efectividad a las iniciativas.

Esta constatación confirma una tesis central: la acumulación de programas no equivale, por sí misma, a transformación pedagógica cuando no existe coherencia entre currículo, enseñanza, evaluación y acompañamiento. La mejora educativa no se genera en la cúspide administrativa del sistema, sino en la interacción cotidiana que ocurre en los centros educativos, donde la política se convierte —o no— en práctica pedagógica. Por ello, una reforma centrada en aprendizajes debe mirar menos la arquitectura formal y más la calidad del trabajo escolar, la cultura profesional y los dispositivos que sostienen el cambio en el tiempo.

A este núcleo se añade un reto de equidad frecuentemente subestimado: los centros educativos no parten del mismo punto. Algunos operan con comunidades más estables, mayor capital cultural y redes de apoyo; otros enfrentan contextos de vulnerabilidad, ausentismo, violencia, rotación de personal y presiones sociales que complejizan la enseñanza. Si la política educativa no reconoce y compensa esas diferencias, el sistema corre el riesgo de tratar de manera igual lo que es desigual, consolidando brechas. La equidad exige focalización inteligente, apoyo diferenciado y expectativas altas acompañadas de recursos, formación y tiempo para enseñar.

Evaluación y desempeño docente: abundancia de instrumentos, escasez de sentido formativo

Uno de los nudos críticos más persistentes del sistema educativo es la fragmentación de los dispositivos de evaluación. Coexisten evaluaciones de los aprendizajes, diagnósticos, evaluaciones del desempeño docente y procesos institucionales que operan con lógicas distintas y, con frecuencia, desconectadas entre sí. El resultado es una señal confusa para docentes y centros: se les exige responder a múltiples demandas, sin un marco integrado que ordene prioridades, provea retroalimentación útil y conecte evaluación con mejora.

La dificultad para convertir la evaluación en un verdadero instrumento de mejora se expresa también en la resistencia y lentitud que han acompañado la evaluación del desempeño docente. En este sentido, García Romero (2025a) ha subrayado que este proceso no puede continuar atrapado entre prácticas corporativas, rutinas profesionales poco reflexivas y una gestión institucional temerosa del conflicto, mientras los aprendizajes de los estudiantes se relegan. La evaluación, cuando es formativa y está bien diseñada, puede fortalecer la profesión; cuando es percibida como amenaza o trámite, genera defensas y empobrece su potencial transformador.

La evidencia empírica disponible —incluida la discrepancia entre calificaciones otorgadas durante el año escolar y los resultados de las Pruebas Nacionales— refuerza la hipótesis de una cultura evaluativa débilmente articulada con los aprendizajes reales. Este hallazgo no debe leerse como acusación individual, sino como síntoma sistémico: cuando el sistema premia el cumplimiento formal, tolera la sobrecalificación o evita discutir estándares y evidencias, se debilita la capacidad de orientar la práctica docente hacia metas claras de aprendizaje.

Por ello, la reforma evaluativa pendiente en 2025 es doble. Primero, integrar instrumentos y propósitos: evaluación de aprendizajes, evaluación docente, acompañamiento pedagógico y mejora escolar deben formar parte de un mismo ciclo de retroalimentación, con roles definidos y uso pedagógico de la información. Segundo, cambiar el sentido: evaluar para aprender, no para castigar; evaluar para orientar decisiones, no para alimentar expedientes; evaluar para fortalecer capacidades, no para reproducir miedos. Sin ese giro cultural e institucional, la evaluación seguirá siendo un costo administrativo en lugar de un motor de mejora.

Gobernanza y gestión: centralización sin conducción efectiva

El balance de 2025 muestra que las debilidades de gobernanza no se expresan únicamente en términos de diseño institucional, sino en la capacidad real de conducir el sistema en defensa del derecho a aprender. La incapacidad para hacer cumplir acuerdos, proteger el calendario escolar y garantizar condiciones básicas de enseñanza revela un problema de autoridad pedagógica y de prioridades. Como ha señalado García Romero (2025a), la reiteración de conflictos, el incumplimiento de pactos y la ambigüedad en la relación entre autoridades y actores sindicales terminan erosionando la conducción efectiva del sistema y colocando los aprendizajes por debajo de cálculos coyunturales.

Esta situación revela una paradoja estructural: un sistema altamente centralizado pero débil en su capacidad de conducción efectiva. Distritos y regionales, llamados a ser el puente entre la política nacional y la práctica escolar, carecen con frecuencia de autonomía funcional, capacidades técnicas suficientes y claridad en su rol pedagógico, lo que limita su contribución a la mejora en contexto. Con demasiada frecuencia, estas instancias se ven empujadas hacia tareas administrativas o reactivas, cuando deberían actuar como estructuras de apoyo pedagógico, acompañamiento y solución de problemas.

En paralelo, se observan problemas que golpean directamente el ambiente escolar: conflictos de convivencia, violencia y deterioro de climas de aula; además de episodios de corrupción o irregularidades en servicios críticos. Todo esto desplaza energía institucional, desgasta la confianza pública y, lo más importante, resta tiempo y foco a la enseñanza. La gobernanza educativa en 2025 necesita, por tanto, un reequilibrio: menos improvisación y más anticipación; menos centralismo formal y más capacidad de coordinación; menos discursos sobre calidad y más protección efectiva del tiempo escolar.

Liderazgo directivo y centro educativo: el eslabón decisivo

Existe un consenso amplio sobre la importancia del liderazgo escolar para la mejora de los aprendizajes. Sin embargo, en la práctica, los equipos directivos continúan operando en condiciones poco favorables: selección inconsistente, formación fragmentada y sobrecarga administrativa que desplaza el liderazgo pedagógico. Cuando el liderazgo se reduce a trámites, el centro educativo pierde capacidad para organizar la enseñanza, sostener expectativas altas, acompañar a los docentes y construir una cultura profesional orientada a resultados de aprendizaje.

Fortalecer el liderazgo directivo implica algo más profundo: otorgar al centro educativo la autonomía y la responsabilidad necesarias para liderar su propio proceso de mejora. Esto supone reconocer al centro como unidad real de política educativa, capaz de tomar decisiones pedagógicas y organizativas dentro de marcos nacionales claros, con acompañamiento técnico, evaluación formativa y rendición de cuentas por resultados de aprendizaje. Autonomía, en este sentido, no es abandono del Estado; es descentralización responsable para que la política se haga práctica donde importa.

La autonomía responsable del centro educativo exige condiciones: acceso a datos útiles; tiempo protegido para planificación y trabajo colaborativo; apoyo de niveles intermedios para resolver problemas; y un marco normativo que permita decisiones con sentido. Sin estas condiciones, la autonomía se vuelve retórica. Con ellas, en cambio, el centro puede convertirse en el lugar donde convergen currículo, evaluación, acompañamiento, convivencia y relación con las familias, es decir, donde se materializa la mejora educativa.

Educación superior, ciencia e innovación: incertidumbre y visión de largo plazo

En el ámbito de la educación superior, el debate sobre la fusión entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ha introducido un clima de incertidumbre institucional que no puede subestimarse. Como ha advertido García Romero (2025a), más allá de que el trabajo cotidiano del MESCYT no se haya paralizado, la falta de diálogo amplio y la indefinición sobre el destino de la ciencia, la tecnología y la innovación generan preocupación legítima en las instituciones de educación superior y en la comunidad académica.

Este escenario refuerza una advertencia central de este balance: las reformas estructurales solo tienen sentido si se subordinan a una visión clara de desarrollo educativo y científico, orientada al fortalecimiento del conocimiento, la investigación y la innovación como pilares del desarrollo nacional. La educación superior no puede reducirse a matrícula y regulación; requiere estándares exigentes de calidad, incentivos para la carrera académica, internacionalización con propósito y un ecosistema que conecte formación, investigación y necesidades del país.

Asimismo, la discusión sobre ciencia, tecnología e innovación no debería quedar en “lista de espera”. En un mundo marcado por transformaciones digitales aceleradas, crisis climática y cambios en el trabajo, la capacidad de producir conocimiento y de innovar es parte de la soberanía del desarrollo. Un balance serio de 2025 no puede ignorar que el futuro de la educación superior y el de la educación preuniversitaria están crecientemente conectados por la investigación educativa, por la formación docente y por la construcción de capacidades nacionales para mejorar con base científica.

Desafíos estratégicos hacia el próximo ciclo educativo

Del balance educativo de 2025 se desprenden diez desafíos estratégicos interdependientes que, en conjunto, constituyen una agenda mínima de transformación:

1. Recentrar la reforma educativa en los aprendizajes reales de los estudiantes, haciendo de la calidad del aprendizaje el criterio decisivo de prioridad y de rendición de cuentas.
2. Alinear currículo, enseñanza y evaluación de manera coherente, reduciendo la distancia entre lo prescrito, lo enseñado y lo evaluado.
3. Transformar la evaluación en herramienta formativa y estratégica, integrada al acompañamiento, a la formación continua y a la mejora escolar.
4. Otorgar al centro educativo autonomía y responsabilidad para liderar su mejora, con marcos claros, apoyo técnico y rendición de cuentas por aprendizajes.
5. Profesionalizar el liderazgo directivo escolar, fortaleciendo su rol pedagógico y su capacidad de movilizar equipos hacia la mejora.
6. Fortalecer los niveles intermedios como estructuras de apoyo pedagógico en territorio, con competencias, recursos y funciones claras.
7. Despolitizar la gestión educativa y fortalecer la gobernanza compartida, priorizando el derecho a aprender por encima de intereses coyunturales.
8. Reconfigurar la relación entre autoridades educativas y actores sindicales, protegiendo el calendario escolar y la autoridad pedagógica del sistema.
9. Consolidar una carrera docente y académica atractiva y meritocrática, que incentive el desarrollo profesional, la innovación y la responsabilidad colectiva.
10. Integrar educación, ciencia, tecnología e innovación, incluida la inteligencia artificial, con criterios éticos, pedagógicos y de equidad.

Las perspectivas hacia 2026, tal como plantea García Romero (2025b), refuerzan la urgencia de esta agenda y subrayan la necesidad de pasar del diagnóstico reiterado a la acción coherente y sostenida, con diálogo amplio, transparencia y dirección estratégica.

Conclusión

El balance educativo de 2025 no es un ejercicio de celebración ni de condena. Es una invitación a la lucidez y a la responsabilidad colectiva. El sistema educativo dominicano ha avanzado en recursos, cobertura y capacidades técnicas, pero no ha transformado con la profundidad necesaria el núcleo donde se producen los aprendizajes: la práctica pedagógica cotidiana y las condiciones institucionales que la hacen posible.

La evidencia es clara: no habrá mejora sostenida sin centros educativos empoderados, acompañados y responsables por los resultados de aprendizaje. Otorgar autonomía con responsabilidad no debilita la rectoría del Estado; la fortalece, al permitir que la política educativa se traduzca en mejora real allí donde importa: en cada centro, en cada aula, con cada estudiante. En este modelo, los niveles intermedios dejan de ser instrumentos de control burocrático y se convierten en soporte estratégico del trabajo escolar, con funciones de acompañamiento, monitoreo y resolución de problemas.

El desafío hacia el próximo ciclo educativo es inequívoco: pasar de un sistema que administra la educación a un sistema que aprende, mejora y se responsabiliza por lo que ocurre en sus centros educativos. Solo así será posible convertir el esfuerzo acumulado en resultados educativos socialmente significativos y avanzar hacia una educación de mayor calidad, equidad y pertinencia, capaz de sostener una ciudadanía más plena y un desarrollo nacional basado en conocimiento.

Referencias

• García Romero, D. (2025a). Balance de la educación en el año 2025 y sus perspectivas de cara al 2026 (Parte I). Acento.
• García Romero, D. (2025b). Balance de la educación en el año 2025 y sus perspectivas de cara al 2026 (Parte II). Acento.