El espejismo de la promoción
Durante las últimas décadas, la República Dominicana ha avanzado significativamente en la cobertura educativa. Más estudiantes asisten a la escuela, más jóvenes culminan la secundaria y la inversión pública en educación ha crecido notablemente.
Pero una pregunta incómoda se impone: ¿Estamos educando o simplemente promoviendo? La evidencia reciente, tanto internacional como nacional, sugiere que el problema central de nuestro sistema ya no es el acceso, sino el aprendizaje.
El embudo del BID: terminan, pero no aprenden
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en su más reciente informe, El estado de la educación en América Latina y el Caribe 2026: la perspectiva geoespacial, presenta el llamado “efecto embudo” en la secundaria baja. El gráfico correspondiente muestra tres grupos de estudiantes: quienes no terminan, quienes terminan sin conocimientos mínimos y quienes terminan con conocimientos mínimos.
En el caso dominicano, los datos son elocuentes:
- 7% termina con conocimientos mínimos
- 81% termina sin conocimientos mínimos
- 12% no termina
Es decir, el principal problema no es el abandono. Es que la gran mayoría culmina sin dominar lo básico. El sistema retiene, pero no transforma.
Lo que dicen nuestras Pruebas Nacionales
Si estos datos provinieran únicamente de un organismo internacional, podríamos atribuirlos a diferencias metodológicas o a comparaciones imperfectas. Pero la evidencia interna confirma la tendencia. Los análisis de las Pruebas Nacionales que realizamos desde el CIEDHUMANO, por ejemplo, los de 2024 y 2025, recientemente publicados, muestran una diferencia promedio de aproximadamente 30 puntos entre las notas de presentación (las calificaciones que los docentes otorgan durante el año escolar) y los resultados de la evaluación estandarizada.
En términos simples:
* En el aula se califica con promedios cercanos a 86–88 puntos.
* En la Prueba Nacional el promedio ronda los 55–57 puntos.
La brecha no es marginal. Es estructural. Y cuando cruzamos estos datos con los niveles de desempeño (I–IV), observamos que una gran proporción de estudiantes promovidos se ubica en niveles incipientes o básicos, y no en niveles satisfactorios ni avanzados.
Esto muestra, de una manera fehaciente, que en nuestro sistema educativo la promoción no es sinónimo de aprendizaje. Esta evidencia apunta a dos fenómenos que operan simultáneamente.
Primero, una posible desalineación curricular. Lo que se enseña y se evalúa en el aula no siempre coincide con lo que exige el currículo por competencias ni con lo que miden las Pruebas Nacionales. Puede haber cobertura parcial, énfasis en contenidos más sencillos o evaluación centrada en tareas de bajo nivel cognitivo.
Segundo, una posible inflación de calificaciones. Cuando el sistema de promoción otorga un peso del 70% a la nota interna y solo 30% a la prueba nacional, se generan incentivos que pueden conducir, consciente o inconscientemente, a elevar las calificaciones para garantizar que el estudiante apruebe.
No se trata de acusar a los docentes. Se trata de reconocer que el diseño institucional puede generar distorsiones. La desalineación e inflación no son hipótesis excluyentes. Son dos caras del mismo problema.
La dimensión territorial: una desigualdad que se amplifica
El enfoque geoespacial del BID coincide con nuestros propios análisis regionales. Las brechas NP–PN son mayores en:
- El sector público.
- La modalidad académica.
- La tanda nocturna.
- Regiones y distritos de mayor vulnerabilidad social.
En contraste, los centros con mejor capacidad institucional —medida mediante el Índice de Desempeño Institucional (IDI)— presentan brechas menores y una mayor proporción de estudiantes en niveles satisfactorios o avanzados.
Esto confirma que la calidad es territorialmente desigual. Esta desigualdad se torna éticamente inaceptable cuando la evaluación interna sobreestima el logro en contextos vulnerables. Cuando esto ocurre, el daño es doble: se ocultan las carencias y se posterga la intervención perpetuándose así la discriminación sistémica de los más vulnerables.
La sociedad debe desarrollar la conciencia de que cuando un estudiante recibe una calificación alta, pero no domina los aprendizajes esenciales, el sistema le está enviando un mensaje equivocado. Le está diciendo que está listo para salir a competir en el mundo, cuando no lo está.
Eso tiene consecuencias académicas, laborales y sociales. Y afecta especialmente a los estudiantes de entornos más pobres que no cuentan con redes externas para compensar las deficiencias del sistema. Desde el ámbito de la política pública tenemos que convencernos de que no hay equidad sin aprendizaje real.
¿Qué hacer?
La convergencia entre el BID y nuestras Pruebas Nacionales obliga a replantear las prioridades siguiendo, como mínimo, los siguientes lineamientos.
- Fortalecer la alineación curricular. No basta con tener un currículo por competencias; hay que garantizar su implementación efectiva en cada aula.
- Profesionalizar la evaluación docente. La evaluación por competencias requiere una formación sólida y una cultura de retroalimentación honesta.
- Utilizar la brecha NP–PN como herramienta de gestión. No para sancionar, sino para identificar dónde están las fracturas y focalizar los apoyos.
- Revisar el esquema de promoción. El diseño institucional debe alinear los incentivos con el logro real, no solo con la aprobación formal.
La República Dominicana se ha propuesto metas ambiciosas para el 2036: mayor competitividad, cohesión social y bienestar para todos. Pero ninguna de esas metas será posible si la mayoría de nuestros jóvenes culmina la secundaria sin dominar lo básico.
El desafío, en consecuencia, no es administrar mejor el embudo que nos señala el BID. Lo que tenemos que lograr es evitar que se convierta en un mecanismo de ilusión colectiva.
El país está ante un gran desafío, seguir celebrando las tasas de promoción sin aprendizajes, como lo hemos hecho hasta ahora, o asumir con valentía la tarea más difícil: garantizar el aprendizaje real para todos.
La evidencia está sobre la mesa. La decisión es nuestra.
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