El maestro como figura de esperanza

No creo que haga falta continuar resaltando que la República Dominicana obtuvo en PISA 2025 resultados muy similares a los de 2022. El “estancamiento” no debe sorprendernos, sobre todo a quienes estamos en el mundo de la educación. Sabemos que, aunque hubo mejoras en ciencias en los últimos 10 años, apenas el 26% de nuestros estudiantes alcanza el nivel mínimo, cuando el promedio de la OCDE es de 74%. Sabemos también que en matemáticas y en lectura estamos muy lejos de donde deberíamos estar, y que un estudiante que no comprende lo que lee tendrá dificultades en todas las demás áreas. Sin embargo, hay un dato en el que llevamos 10 años “estancados” y que nos regala esperanza: la percepción que tienen los estudiantes sobre la disposición de sus maestros y maestras.

En PISA 2025, el 89% de los estudiantes dice que su profesor se interesa por el aprendizaje de cada estudiante, el 83% que sigue explicando hasta que entienden, y el 86% que da ayuda extra cuando se necesita. Esto no es nuevo. En 2015, las cifras ya estaban en 80% o más, por encima del promedio de la OCDE, y en 2022 también lo superaban con holgura. En otras palabras, el vínculo con el maestro está, pero no se está traduciendo en aprendizaje.

Como investigadora, he visitado muchísimas escuelas en distintas provincias del país. En ninguna nos han recibido con desgano o con enojo. Al contrario, nos reciben sonrisas, una invitación a un cafecito y un enorme deseo de hacer las cosas bien por nuestros niños, niñas y adolescentes. En el 2024, luego de recorrer decenas de escuelas públicas, concluíamos que la escuela nos necesita. Hoy añadiría que el maestro también nos necesita.

En mayo de este año celebramos el 60 aniversario de nuestro centro educativo, fundado por mis abuelos en 1966. En mis palabras de apertura hablé de las lecciones aprendidas en estas seis décadas, y pronuncié que continuamos “creyendo en el maestro como figura de esperanza, como instrumento de expansión del ser humano…” Lo sostengo. En esas mismas palabras, inspirada en Freire, recordaba también que “educar exige mucho más que buenas intenciones.” Esa es, en esencia, la tensión que nos revela PISA: la distancia entre la disposición y los resultados. El amor por la educación y por la niñez, sin las herramientas necesarias, se queda corto. Lo vemos en las aulas: maestras y maestros que dan todo lo que tienen, pero a quienes no necesariamente nos hemos detenido a enseñarles lo que hoy sabemos, basado en evidencia, sobre cómo se aprende y lo que se necesita para poder aprender. Muchos lo reconocen con una honestidad admirable cuando alguien se sienta a su lado y les muestra otra manera de hacerlo.

El maestro es el verdadero héroe de esta historia. Aun sabiendo que no siempre cuenta con las herramientas necesarias, llega cada día dispuesto a tirar palante con lo que tiene. Si como familias y como liderazgo no somos capaces de reconocer esta disposición, este amor y esta vocación, nadie lo hará. El maestro es ese instrumento de expansión del ser humano, pero, para expandir a otros, primero hay que enseñarle a expandirse: a intentar de distintas formas, a equivocarse y volver a ponerse de pie, a mirar su práctica con otros ojos. Solo a través de su propia expansión podrá expandir a quienes tiene delante. No hablo de una expansión únicamente académica, sino de una expansión en dignidad, en reconocimiento de su trabajo, en honrar una trayectoria difícil y no siempre respetada como merece.

Sí, el maestro es una figura de esperanza, pero la esperanza no recae únicamente en él. ¿En quién más recae, entonces? Aquel recorrido por las escuelas en 2024 nos mostró que el maestro necesita también el apoyo de la familia, del liderazgo de la escuela y de la comunidad.

En República Dominicana, PISA 2025 muestra que cada vez menos familias se involucran en lo que sus hijos e hijas hacen en la escuela. En 2022, el 65% de los estudiantes decía que sus padres o tutores les preguntaban al menos una vez por semana qué habían hecho en la escuela; hoy es el 49%. Quienes conversan con ellos sobre los problemas que tienen en la escuela bajaron de 56% a 37%. Además, cerca de la mitad de nuestros estudiantes faltó al menos un día a clases en las dos semanas previas a la prueba. Esta caída en el apoyo familiar se observa en casi todos los países evaluados, lo que no la hace menos preocupante para nosotros.

Detrás de estas cifras no hay, necesariamente, familias que no quieren. Se trata de un tema mucho más profundo, que merece una reflexión aparte. Aun así, en mi trabajo de campo visito distintas comunidades, y en ellas encontramos madres y padres que trabajan jornadas largas, a veces en dos empleos; hogares dirigidos por abuelas, tías o hermanos mayores; familias que no terminaron la escuela y sienten que no tienen cómo ayudar con las tareas, y que se apoyan en el hijo mayor para hacerlo. Encontramos también familias que confían tanto en la escuela que le han delegado por completo la educación de sus hijos e hijas. El resultado es el mismo: el maestro sostiene casi solo algo que se está debilitando a su alrededor.

La respuesta no puede ser culpar a las familias. Hemos visto escuelas que logran integrarlas porque salen a buscarlas: adaptan el horario de las reuniones para quienes trabajan, usan un grupo de WhatsApp para mantener una comunicación constante y tocan la puerta de una casa cuando un niño acumula ausencias. Una madre o un padre que pregunta cada día “¿qué hiciste hoy en la escuela?” también está acompañando. El acompañamiento es una cadena: el liderazgo acompaña al maestro, la escuela acompaña a la familia, y la familia acompaña al estudiante. Cuando uno de esos eslabones se rompe, el peso recae sobre los demás. Uno no funciona sin el otro.

Casi todas las escuelas que hemos visitado cuentan con la figura del coordinador pedagógico, y el acompañamiento docente forma parte de sus funciones. La pregunta, entonces, no es si existe el acompañamiento, sino en qué consiste. ¿Es una ficha técnica, una lista de cotejo, una visita para verificar que la planificación esté al día? ¿O es un espacio que invita a la reflexión y a la conexión? Acompañar y supervisar no son sinónimos. Tampoco podemos dar por sentado que quienes acompañan saben cómo hacerlo; muchas veces a ellos tampoco los ha acompañado nadie.

Recientemente, como parte de otro estudio, tuve la oportunidad de conversar con maestras y coordinadoras que participaron en un programa de alfabetización inicial. Al preguntarles qué había hecho la diferencia, hablaban de lo mismo: de alguien externo que llegaba cada semana, que se sentaba en el aula, que observaba, que modelaba cuando algo no salía bien y que corregía en amor y sin humillar. Una coordinadora lo describía como alguien que no llegaba a decirle a la maestra cómo tenían que ser las cosas, sino que se involucraba en el trabajo, al punto de que los niños la veían como una maestra más. En esa experiencia, el acompañamiento no se usaba solo para evaluar, sino también para abrir espacio a la reflexión sobre la propia práctica. Las maestras terminaron el año hablando de lo que habían aprendido sus estudiantes y de lo que habían aprendido ellas, y de cómo, gracias a ese acompañamiento humano y cercano, pudieron transformar su práctica educativa.

Es la conexión lo que transforma la práctica: la conversación sostenida, la confianza para decir “esto no me está saliendo” sin temor a ser juzgado, el saberse acompañado por alguien a quien genuinamente le importas tú y tu crecimiento. Quien acompaña debe saber que su labor es mucho más que llenar una ficha o completar una evaluación de desempeño. De su manera de entrar al aula depende que el maestro se sienta observado o acompañado, juzgado o sostenido. De ella depende, también, que el maestro se atreva a reconocer lo que no sabe. Pero para reconocer lo que no se sabe, primero tiene que haber conciencia de que no se sabe. Nadie puede pedir ayuda con algo que no sabe que le falta. Por eso el acompañamiento que invita a la reflexión es tan necesario: ayuda al maestro a mirar su propia práctica con otros ojos, a hacerse preguntas que antes no se hacía y a descubrir, sin culpa y con la misma disposición de siempre, lo que todavía le queda por aprender.

El liderazgo está para invitar a la reflexión, a la pregunta honesta sobre lo que funciona y lo que no, al aprendizaje compartido entre colegas. Un líder que acompaña no pregunta únicamente si la planificación está al día; pregunta qué pasó en la clase, qué se intentó, qué se puede hacer distinto mañana. Sin embargo, no podemos pedirle esto a un director si sus días se van en registros, informes y convocatorias que lo alejan de sus aulas. Si queremos un liderazgo cercano, tenemos que proteger el tiempo que necesita para estar presente. Requiere, además, formación y la convicción de que acompañar es tan importante como rendir cuentas.

Seguimos creyendo en el maestro como figura de esperanza, como instrumento de expansión del ser humano, sí, pero una cosa es querer y otra es saber hacer. Ya sabemos que el maestro quiere; lo sabemos desde hace 10 años. Lo que necesitamos entender es que el maestro nos necesita, porque no puede solo. Su entrega es, indudablemente, magistral, pero requiere el apoyo adecuado para que se traduzca en los aprendizajes que nuestros niños, niñas y adolescentes merecen. La esperanza, para que dé frutos, también necesita ser acompañada. Sabemos que nuestros maestros y maestras están dispuestos. Pero, quienes lideramos y quienes formamos parte de la vida de cada estudiante, ¿estamos dispuestos a hacer camino a su lado?

Referencias

Matos-Escoto, R. (2026, 30 de mayo). Seis décadas del CELP. Acento. https://acento.com.do/opinion/seis-decadas-del-celp-2-9688641.html

Matos-Escoto, R., Sánchez-Vincitore, L. y Benzo, M. F. (2024). La escuela nos necesita: Un abordaje cualitativo sobre los factores asociados al buen rendimiento de las escuelas públicas en República Dominicana. IDEC y FLACSO-RD. https://idec.edu.do/static/test/publicaciones/documentos/5afa2d57-83f7-4146-91e8-5eb62523d116.pdf

OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264267510-en

OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I and II) – Country Notes: Dominican Republic. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/dominican-republic_555e347e.html

OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I) – Country Notes: Dominican Republic. OECD Publishing. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_88d1164e/dominican-republic_4d6f4934/62e061bc-en.pdf