La escuela que promueve sin enseñar: una raíz estructural de la deserción escolar

La deserción escolar no comienza cuando el estudiante abandona, sino mucho antes, en trayectorias marcadas por rezagos acumulados, desconexión escolar y promoción sin aprendizaje.

Durante años hemos explicado la deserción escolar en la República Dominicana como un problema de pobreza, de acceso o de condiciones familiares adversas. Sin embargo, la evidencia más reciente obliga a replantear esta interpretación. El problema no es solo que los estudiantes abandonan la escuela. El problema es que, en muchos casos, la escuela deja de tener sentido para ellos mucho antes de que decidan abandonarla.

Un estudio reciente sobre la deserción escolar, promovido por la Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad (IDEC) y realizado con apoyo de FLACSO y el Ministerio de Educación, ofrece una perspectiva renovada sobre el fenómeno. Analizando el seguimiento de cohortes de estudiantes, el estudio revela que la deserción no ocurre en un solo momento, sino que es el resultado de trayectorias educativas fragmentadas. Los estudiantes no abandonan de repente; se van desconectando lentamente a lo largo del tiempo. Interrumpen sus estudios, regresan, repiten cursos, cambian de centro, pasan de una modalidad a otra, y finalmente abandonan.

Lo más revelador del estudio es que más de la mitad de los estudiantes experimenta al menos un episodio de salida del sistema y que aproximadamente un tercio no logra concluir la secundaria tras varios años de seguimiento (Mones et al., 2026). Lo que esto evidencia con claridad es que el abandono no puede entenderse únicamente como una salida del sistema, sino también como la expresión de trayectorias educativas inestables dentro de él.

Pero esta constatación, aunque fundamental, no es suficiente. Nos dice cómo ocurre la deserción, pero no explica por qué. Para comprender ese porqué es necesario mirar más atrás, hacia el interior del propio funcionamiento del sistema educativo.

En ese punto aparece una pieza clave: la brecha entre las calificaciones que los estudiantes obtienen en el aula y los resultados que alcanzan en las Pruebas Nacionales. Esta discrepancia ha sido documentada en investigaciones recientes desarrolladas desde el Centro de Investigación en Educación y Desarrollo Humano (CIEDHUMANO). En promedio, la diferencia entre ambas mediciones ronda los 30 puntos, lo que significa que un estudiante con 85 en su nota de presentación puede obtener alrededor de 55 en la prueba estandarizada.

Esto no es un detalle técnico. Es una señal estructural.

Indica que el sistema promueve a estudiantes que no han alcanzado los aprendizajes que el propio currículo exige. Dicho de otro modo, existe una disociación preocupante entre la promoción escolar y el aprendizaje efectivo. En términos más directos: el sistema termina promoviendo más de lo que logra enseñar.

Esta conclusión no es solo una inferencia analítica. Está respaldada por evidencia empírica reciente. En un análisis sobre la escolarización sin aprendizaje, se muestra que el problema central del sistema educativo dominicano ya no es el acceso, sino el aprendizaje. Datos recientes indican que, mientras una gran mayoría de estudiantes culmina la secundaria, apenas una proporción mínima lo hace con los conocimientos esenciales, lo que evidencia un sistema que retiene, pero no transforma.

Esta dinámica puede describirse como una promoción sin aprendizaje. Los estudiantes avanzan de grado, pero no dominan las competencias que deberían haber adquirido. Y ese avance aparente, lejos de resolver el problema, tiende a agravarlo. Cada año que pasa sin consolidar aprendizajes básicos amplía la brecha entre lo que el estudiante sabe y lo que el sistema espera que sepa.

Cuando ese estudiante llega a la secundaria, el sistema con frecuencia interviene demasiado tarde. El rezago acumulado suele traducirse en mayores dificultades; estas, a su vez, pueden generar frustración, desmotivación y, progresivamente, desconexión escolar. Lo que el estudio del IDEC identifica como trayectorias fragmentadas puede leerse, en buena medida, como la expresión visible de un proceso que comenzó mucho antes.

Lo más interesante es que esta dinámica no es nueva. Investigaciones realizadas hace más de una década ya habían identificado este patrón. En su tesis doctoral, Lilian García documenta que muchos adolescentes con conductas de riesgo presentan niveles de inteligencia y creatividad compatibles con el aprendizaje, pero arrastran fracaso escolar, repetición, sobreedad y abandono (García, 2012).

Su hallazgo más importante es que la relación más consistente no se establece de manera directa entre la capacidad cognitiva y la conducta desviada, sino entre la exclusión escolar y el riesgo social. Esto sugiere que el problema no puede reducirse a una supuesta incapacidad de los estudiantes para aprender, sino que también remite a las dificultades del sistema para integrarlos, sostenerlos y responder a sus trayectorias reales.

Este punto es crucial, porque desmonta una de las explicaciones más cómodas y persistentes: la idea de que los estudiantes fracasan porque no tienen capacidad. La evidencia de los estudios realizados en el país sobre deserción sugiere que muchos estudiantes fracasan no solo por condiciones individuales o familiares, sino también porque el sistema no logra traducir su potencial en aprendizaje real y en trayectorias educativas sostenibles.

Cuando se integran estas cuatro piezas —las trayectorias fragmentadas identificadas por el IDEC, la brecha entre la evaluación interna y la externa, la evidencia sobre la exclusión educativa y los hallazgos recientes sobre la escolarización sin aprendizaje— emerge una imagen más completa del problema. En estas investigaciones la deserción aparece menos como punto de partida que como desenlace de procesos acumulativos.

En muchos casos, el proceso se inicia con aprendizajes insuficientemente consolidados que el sistema no logra corregir a tiempo. A este hecho se le suman otros como rezagos acumulados, sobreedad, dificultades de adaptación escolar y otros factores sociales, institucionales y familiares que pueden traducirse en desmotivación, desconexión y trayectorias inestables. Cuando todos estos factores se consideran en el análisis, el abandono termina por aparecer como un desenlace posible, aunque no inevitable.

Cuando se adopta esta mirada más amplia y compleja, el sistema educativo dominicano no enfrenta un solo problema, sino dos formas de exclusión profundamente interrelacionadas. Por un lado, una exclusión interna: estudiantes que permanecen en la escuela, pero no aprenden. Por otro lado, una exclusión externa: estudiantes que abandonan el sistema. La primera suele aumentar el riesgo de la segunda.

Esto tiene implicaciones profundas. Porque significa que la deserción no se enfrenta únicamente evitando que los estudiantes salgan del sistema, sino también reduciendo las formas de permanencia sin aprendizaje que debilitan su vínculo con la escuela.

Y aquí aparece la dimensión más inquietante del problema. El sistema puede dar la impresión de estar funcionando. Los estudiantes avanzan, las tasas de promoción son altas, las aulas están llenas. Pero esa aparente eficiencia oculta una disfunción más profunda: la desconexión entre la progresión y el aprendizaje.

Es la ilusión de éxito del sistema.

El sistema certifica, pero no siempre forma. El sistema promueve, pero no siempre enseña. Y, en consecuencia, el sistema retiene menos de lo que cree.

En este contexto, la decisión de abandonar la escuela deja de ser un acto inexplicable. Se convierte en la etapa final de un proceso en el que el estudiante, progresivamente, deja de encontrar sentido en lo que hace.

Porque el problema no es solo académico. También es existencial. Cuando el estudiante percibe que no entiende, que no avanza realmente, que lo que aprende no le resulta significativo, la escuela pierde sentido. Y cuando pierde sentido, pierde la capacidad de retener.

Por eso, la pregunta clave no es por qué los estudiantes abandonan. La verdadera pregunta que debemos hacernos es por qué los estudiantes habrían de quedarse en un sistema en el que no aprenden lo que se supone que deben aprender, a pesar de que la escuela los certifica. La respuesta es incómoda, pero necesaria: será difícil que se queden si la escuela no vuelve a enseñar de verdad.

Referencias

García, L. N. (2012). La escuela como ámbito de riesgo para adolescentes con conductas divergentes (Tesis doctoral). Universidad de Murcia.

Mones, P., Javier Javier, K., & Del Rosario, J. (2026). Discontinuidad educativa en la educación secundaria de la República Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana: Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad (IDEC), FLACSO-RD y Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD).

Mejía, R. (2025, septiembre 28). La trampa de las calificaciones: cuando aprobar no significa aprender. Acento.

Mejía, R. (2026, febrero 22). Escolarización sin aprendizaje: la evidencia que no podemos ignorar. Acento.