Las nueve conclusiones que marcan el rumbo de la transformación educativa

as nueve conclusiones que marcan el rumbo de la transformación educativa

La semana pasada, en un artículo publicado en ACENTO, concluíamos que la consulta terminó, pero la transformación apenas comienza. Sosteníamos entonces que el principal aporte de la Consulta Nacional sobre el Futuro de la Educación 2026 no consiste solamente en haber abierto espacios para que miles de dominicanos expresaran sus opiniones sobre la educación, sino en haber hecho visible un conocimiento que se encontraba distribuido entre quienes enseñan, aprenden, dirigen, gestionan, investigan, acompañan y experimentan cotidianamente nuestro sistema educativo.

Ese artículo dejó temas inconclusos, como ¿Qué nos dicen exactamente las conclusiones surgidas de la Consulta? ¿Qué cambia si dejamos de verlas como una nueva relación de recomendaciones y comenzamos a entenderlas como partes de una misma arquitectura de transformación?

El análisis de las conclusiones identificadas nos permitió contrastar las evidencias procedentes de los territorios, las instituciones, los sectores y el Foro de Expertos, delimitar su significado, confrontarlas con interpretaciones alternativas y valorar su robustez. De ese proceso quedaron establecidas nueve Conclusiones Nacionales Científicamente Validadas.

La consulta no fue una encuesta y sus conclusiones no son las respuestas que recibieron más votos; cada participante habló desde experiencias y responsabilidades diferentes; unos planteaban los problemas de los aprendizajes; otros, los de la formación docente, la violencia escolar, el currículo, la tecnología, la empleabilidad, la autonomía, la coordinación institucional o la descentralización. La tarea de la investigación consistió en identificar las relaciones que atravesaban esa diversidad y determinar cuáles podían sostenerse al contrastar el conjunto de la evidencia.

El mosaico de opiniones y perspectivas que generó la consulta, lejos de ser algo no deseado, constituye su riqueza y su valor. El desafío, concluida la consulta, es descubrir, detrás de esas diferencias, la estructura común que le dé sentido a esa diversidad y nos sirva para orientar la acción pública.

Las nueve conclusiones representan esa estructura, cada una expresa una dimensión específica de la transformación educativa a la que aspira la sociedad dominicana:

1. El sistema educativo debe reorganizarse alrededor del derecho efectivo a aprender.
2. La profesión docente y el liderazgo escolar deben convertirse en una capacidad estratégica del sistema.
3. El currículo debe transformarse en una arquitectura flexible de aprendizajes y competencias para la vida.
4. La educación futura debe formar personas integrales capaces de pensar, convivir, crear, trabajar y aprender durante toda la vida.
5. La tecnología, la inteligencia artificial, la ciencia y la innovación deben constituir una capacidad transversal del sistema educativo.
6. La educación dominicana debe organizarse como un sistema articulado de trayectorias a lo largo de la vida.
7. La gobernanza debe pasar de la fragmentación y la discontinuidad a una rectoría clara, profesional, evaluable y orientada a resultados.
8. La transformación debe territorializarse mediante centros con mayores capacidades, autonomía responsable y apoyo efectivo.
9. La transformación educativa debe asumirse como un proyecto nacional permanente, bajo la responsabilidad indelegable del Estado y con la corresponsabilidad organizada de la sociedad, sostenido por la participación efectiva, la producción y el uso de evidencia, la evaluación continua, la rendición de cuentas y la continuidad de las políticas que demuestren pertinencia y resultados.

Leídas rápidamente, podrían parecer nueve asuntos importantes que deben atenderse. Pero ese sería precisamente uno de los errores que deberíamos evitar. No estamos frente a nueve agendas paralelas; podemos comprenderla mejor si las organizamos cuatro planos. La primera conclusión establece el propósito en torno al cual debe reorganizarse el sistema. Las cuatro siguientes identifican algunas de las capacidades educativas fundamentales necesarias para hacerlo realidad. Las conclusiones sexta, séptima y octava se ocupan de la organización y conducción del sistema. La novena establece la condición política e institucional que debe hacer sostenible la transformación.

Esta manera de leerlas nos permite comenzar por lo esencial: el derecho efectivo a aprender, el cual se constituye en la base de la primera conclusión, la cual introduce, posiblemente, el cambio más profundo: el sistema educativo debe reorganizarse en torno al derecho efectivo a aprender.

Como país, durante décadas el gobierno ha realizado grandes esfuerzos para ampliar la escolarización, con relativo éxito; hoy más niños y jóvenes ingresan al sistema escolar, permanecen durante más años y alcanzan niveles educativos que generaciones anteriores no tuvieron la oportunidad de alcanzar. Estos son logros importantes que deben preservarse. Pero escolarizar no es necesariamente aprender.

Los propios participantes situaron los bajos niveles de aprendizaje como el principal problema del sistema: 3,941 menciones, equivalentes al 58.8 % de quienes respondieron. Después aparecieron la disciplina y la violencia, el currículo desactualizado, la baja calidad docente y de la enseñanza y la sobrepoblación en las aulas. Es revelador que los participantes no señalaran una sola causa, sino un conjunto de condiciones relacionadas.

Esta primera conclusión, que derivada de los planteamientos hechos en la Consulta, obliga  a cambiar la pregunta con la que juzgamos el sistema; no basta con saber cuánto invertimos, cuántas escuelas construimos, cuántos programas ejecutamos o cuántos estudiantes promovemos, tenemos que preguntarnos qué están aprendiendo  los estudiantes y qué oportunidades les abre ese aprendizaje.

El derecho efectivo a aprender no significa reducir la educación a resultados medibles en pruebas estandarizadas; es algo que va más allá, comprende conocimientos, desarrollo de capacidades para pensar, convivir, crear, trabajar, ejercer ciudadanía y seguir aprendiendo.

La segunda conclusión sitúa la profesión docente y el liderazgo escolar donde deben estar: en el corazón de la capacidad del sistema.

Podemos tener una buena ley, un currículo actualizado, tecnología y mayores recursos, sin que estas condiciones tengan como resultado un mejor aprendizaje. Hay que tener presente que todos esos elementos se convierten en experiencias educativas a través de las personas: son los docentes quienes interpretan el currículo, acompañan a los estudiantes, evalúan su progreso y toman decisiones ante situaciones que ningún manual puede anticipar por completo. Son los equipos directivos quienes crean las condiciones para que esa capacidad profesional pueda desplegarse.

Por eso la política docente no debería reducirse a contratación, nómina, capacitación o administración de conflictos laborales. Formación inicial, selección, inducción, desarrollo profesional, colaboración, evaluación, carrera, condiciones de trabajo y liderazgo deben concebirse como partes de una misma estrategia de desarrollo del capital profesional del sistema.

La tercera conclusión se refiere al currículo. Y tampoco propone simplemente actualizar contenidos.

Hablar de una arquitectura flexible de aprendizajes y competencias para la vida implica superar una tradición que tiende a responder a cada nueva demanda agregando contenidos, asignaturas o programas. Con el tiempo, el currículo puede terminar convertido en una acumulación difícil de desarrollar con suficiente profundidad.

La alternativa a esta tendencia a abultar el currículo    no es eliminar contenidos ni abandonar referencias nacionales comunes; es  identificar los aprendizajes fundamentales que toda persona debe alcanzar, organizar su progresión y crear márgenes responsables para contextualizarlos, integrarlos y relacionarlos con las necesidades de estudiantes y territorios diferentes.

Los datos de la propia Consulta refuerzan esta prioridad. La necesidad de actualizar lo que se enseña obtuvo valoraciones de “muy alta” prioridad del 62 % en el componente territorial, 61 % en MINERD y 63 % en INFOTEP.

Pero ¿para qué queremos un currículo más flexible y pertinente?

La cuarta conclusión responde: para formar personas integrales capaces de pensar, convivir, crear, trabajar y aprender durante toda la vida.

Esta formulación evita dos reducciones que con frecuencia aparecen en el debate educativo. Una es concebir la educación fundamentalmente como transmisión de contenidos. La otra es reducirla a preparación para el empleo.

Necesitamos personas capaces de incorporarse dignamente al mundo productivo, pero también de comprenderlo, transformarlo, ejercer ciudadanía, relacionarse con los demás, crear, tomar decisiones éticas y construir un proyecto de vida.

En el Foro de Expertos, el 86 % asignó prioridad muy alta a definir el perfil de la persona que se desea formar, mientras que el 79 % otorgó esa misma prioridad al desarrollo de las capacidades de pensamiento. Son cifras que aportan una orientación especialmente pertinente en momentos en que la tecnología amenaza con convertirse en el centro de casi todas las discusiones educativas.

Precisamente ahí aparece la quinta conclusión. Tecnología, inteligencia artificial, ciencia e innovación deben convertirse en una capacidad transversal, no en una nueva parcela del sistema.

Esta conclusión nos debe llevar a pensar que desarrollar esta capacidad transversal es algo más exigente que simplemente distribuir dispositivos, contratar plataformas o digitalizar procedimientos; significa desarrollar la capacidad para comprender, utilizar, evaluar y gobernar las tecnologías; producir conocimiento; investigar; innovar y aprender de la propia experiencia.

En la Consulta existe una clara conciencia del impacto que tendrán estos cambios. En la base regional, el 64.5 % atribuyó un impacto muy alto a la inteligencia artificial en los próximos años y el 63.2 % hizo lo mismo respecto a las tecnologías emergentes y la digitalización.

Pero la propia evidencia introduce un matiz fundamental:  la necesidad de que, en todo proceso educativo, la tecnología se subordine a los fines educativos; en consecuencia, lo primero es preguntarnos qué persona queremos formar y qué aprendizajes deseamos desarrollar. Después podremos decidir qué tecnologías contribuyen a ese propósito.

La sexta conclusión modifica otra de nuestras formas tradicionales de pensar la educación.

Estamos acostumbrados a mirarla desde las instituciones: educación inicial, escuela primaria, secundaria, formación técnico-profesional, universidad. Cada una tiene sus normas, autoridades, registros, certificaciones y procedimientos.

Pero las personas no viven organigramas. Viven trayectorias.

Un joven puede cursar la secundaria, pasar a una formación técnica, incorporarse al trabajo, regresar posteriormente a una universidad y necesitar años después una nueva capacitación. Una persona adulta puede adquirir conocimientos en el empleo que deberían ser reconocidos cuando vuelve a una institución educativa.

Cuando las estructuras no dialogan entre sí, la fragmentación institucional se convierte en un problema para las personas.

El 31 % de la base nacional señaló la coordinación entre instituciones como una mejora urgente y, en el componente territorial, el 57 % otorgó prioridad muy alta a facilitar el tránsito entre distintas etapas y modalidades.

La conclusión es poderosa porque cambia la unidad desde la cual debemos pensar la organización educativa: no solamente instituciones, sino personas que recorren trayectorias durante toda la vida.

Sin embargo, ninguna de esas capacidades será suficiente si el sistema no logra gobernarlas coherentemente.

La séptima conclusión reclama pasar de la fragmentación y la discontinuidad a una rectoría clara, profesional, evaluable y orientada a resultados.

Este punto se vincula directamente con uno de los problemas que hemos venido señalando en artículos anteriores publicados en este mismo diario: el sistema educativo dominicano realiza muchas acciones, pero con frecuencia tiene dificultades para que converjan y se sostengan en una misma dirección

Cuando miramos en  conjunto el sistema educativo, se hace más evidente que gobernar no consiste únicamente en emitir normas ni en administrar instituciones; se requiere, además, definir responsabilidades, coordinar, utilizar la información, acompañar la implementación, evaluar los resultados, corregir cuando las políticas no producen los efectos esperados e introducir los correctivos que sean necesarios.

Y esa conducción no puede producirse exclusivamente desde arriba.

La octava conclusión establece que la transformación debe territorializarse mediante centros con mayores capacidades, autonomía responsable y apoyo efectivo.

Es probablemente una de las conclusiones con mayores implicaciones prácticas. La política educativa se formula nacionalmente, pero el aprendizaje ocurre siempre en algún lugar concreto: una escuela, un politécnico, un instituto, una universidad, un aula, un taller.

Si quienes están allí carecen de capacidad para decidir frente a sus problemas, la política queda atrapada en la distancia entre el nivel central y la realidad.

Pero autonomía responsable significa justamente evitar otro extremo. No consiste en dejar solos a los centros ni transferirles obligaciones que no pueden cumplir. Requiere capacidad profesional, recursos, información, apoyo técnico y rendición de cuentas.

Si quienes en los territorios tienen la responsabilidad de hacer realidad las políticas nacionales carecen de la capacidad para decidir sobre sus problemas, la política queda atrapada en la distancia entre el nivel central y la realidad.

Por otro lado para que las unidades territoriales de gestión puedan ejercer con responsabilidad su autonomía, es necesario que no se les deje solos ni que se les transfiera obligaciones que no pueden cumplir; es necesario que estas unidades desarrollen las capacidades profesionales, se les dote de los recursos necesarios, de la información requerida, el apoyo técnico sin el cual no es posible que hagan frente a las responsabilidades que se les ha delegado; por otro lado, estas unidades deben estar sujetas a la rendición de cuentas de sus acciones. En síntesis esta conclusión no ensaña que: Autonomía sin capacidad puede convertirse en abandono; capacidad sin autonomía termina siendo una oportunidad desperdiciada.

Finalmente llegamos a la novena conclusión, que quizá sea la condición que determina si todas las anteriores llegarán alguna vez a consolidarse: La transformación educativa debe asumirse como un proyecto nacional permanente.

Esta afirmación contiene dos ideas que conviene mantener juntas: por un lado, la responsabilidad del Estado es indelegable, no puede transferirse a las familias, al mercado, a las organizaciones sociales ni a los propios centros la obligación pública de garantizar el derecho a aprender; por otro, la corresponsabilidad organizada de la sociedad.

Otra idea central en esta conclusión es la de continuidad o permanencia, que no debe confundirse con mantenerlas indefinidamente, sino sólo de aquellas políticas que demuestren pertinencia y resultados.

Es una manera diferente de pensar las políticas de Estado. No continuar porque una iniciativa pertenece a determinado gobierno, ni eliminarla porque fue concebida por el gobierno anterior. Tenemos que institucionalizar el ciclo de evaluar, aprender corregir y sostener lo que funciona y, lo que no funciona, cambiarlo.

Si repasamos las nueve conclusiones que acabamos de ver, su interdependencia se vuelve más clara.

Casi todos estos temas han formado parte de nuestras discusiones educativas durante años, pero, por lo general, los hemos tratado de manera individual. Lo nuevo es la relación que la Consulta permite establecer entre ellos.

Analizar, profundizar y buscar la coherencia sistémica que debe tener cada uno de esos elementos, así como el conjunto de ellos, nos ha permitido avanzar hacia la identificación, a partir de la gran variedad de información proporcionada por la consulta, de un Modelo Sistémico de Transformación Educativa (MOSITE). Dejamos para una próximo entrega el desarrollo del MOSITE.

La semana pasada concluimos que la Consulta terminó y que la transformación apenas comienza. Las nueve conclusiones permiten precisar ahora qué significa realmente esa afirmación.

La transformación comienza cuando dejamos de intentar resolver cada problema por separado y empezamos a comprender las relaciones entre el aprendizaje, la profesión docente, el currículo, la formación integral, la tecnología, las trayectorias, la gobernanza, el territorio y la continuidad.

El país ha producido, mediante la Consulta, los elementos necesarios para el desarrollo de un activo especial que  no deberíamos desperdiciar: una comprensión compartida de la realidad educativa nacional lo suficientemente sólida como para orientar la transformación profunda que se desea promover. Esta visión compartida que emerge no constituye todavía un plan de implementación ni mucho menos sustituye las decisiones políticas, legislativas e institucionales que hay que tomar para que esta transformación sea realidad, pero proporciona algo previo y quizás más importante: una brújula para distinguir cuáles decisiones nos acercan al sistema educativo que necesitamos y cuáles simplemente reproducen, con nombres nuevos, la fragmentación del pasado.

La consulta terminó; sus conclusiones nos permiten tener más claro hacia dónde debemos ir. El desafío que tenemos ahora es responder a la   pregunta que comienza a imponerse: ¿seremos capaces de convertir estas nueve conclusiones en decisiones coherentes, capacidades institucionales y, finalmente, mejores oportunidades de aprendizaje para todos?