La escuela dominicana está bajo presión. Pero el problema no reside únicamente en sus muros. Lo que hoy ocurre en las aulas es, en gran medida, la expresión de tensiones sociales más amplias que la escuela ya no logra procesar ni contener adecuadamente. La escuela no ha cambiado tanto como el entorno que la rodea, y esa brecha entre la institución y el contexto comienza a hacerse cada vez más visible.
Los datos recientes, recopilados y publicados por Diario Libre, son muy elocuentes: miles de docentes coinciden en un diagnóstico preocupante sobre el deterioro del ambiente escolar, la pérdida de autoridad pedagógica y el incremento de conflictos, violencia e indisciplina. No se trata de eventos aislados ni de percepciones subjetivas. Es un fenómeno que empieza a adquirir un carácter estructural y a afectar las condiciones fundamentales para enseñar y aprender.
Frente a esta situación, la respuesta más evidente ha sido fortalecer los mecanismos de vigilancia, como la presencia policial, los controles de acceso, los protocolos más estrictos y las medidas disciplinarias más severas. Si bien estas acciones pueden ser necesarias en ciertos casos y no deben descartarse por completo, las mismas están limitadas, de conformidad con la evidencia, tanto internacional como nacional, que demuestra claramente sus límites: cuando la convivencia depende mayormente del control externo, es una señal de que los mecanismos internos de regulación educativa se están debilitando o ya no son suficientes.
En un estudio, recientemente publicado por el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE) se ofrecen evidencias reveladoras. Mientras una amplia mayoría de estudiantes percibe la convivencia escolar como “buena”, los datos evidencian la persistencia de la violencia verbal, las conductas disruptivas y las tensiones en las relaciones interpersonales. Esta aparente contradicción no es menor: sugiere que el sistema ha terminado por normalizar ciertos niveles de conflicto que ya forman parte de la cotidianidad escolar.
Dicho de otro modo, la convivencia no necesariamente ha mejorado; lo que ha ocurrido es que hemos aprendido a convivir con niveles de conflicto que antes habrían sido considerados inaceptables. Esta normalización constituye uno de los riesgos más serios para el sistema educativo, porque invisibiliza el problema y reduce la urgencia de transformarlo.
Este análisis nos invita a pensar más allá de las soluciones inmediatas. El estudio nos indica claramente que el deterioro del clima escolar trasciende el problema de disciplina y que tiene sus raíces, principalmente, en una cuestión de vínculos: entre la escuela y la familia, entre la escuela y la comunidad, entre la norma y la práctica, y entre la intención pedagógica y la realidad del estudiante. Visto desde esta perspectiva más amplia, el deterioro del clima escolar representa un reto para la capacidad institucional, ya que la escuela asume cada vez más responsabilidades sin contar, en paralelo, con los recursos humanos, las competencias profesionales y los apoyos necesarios para gestionarlas.
Las mejores prácticas internacionales, promovidas por UNESCO y UNICEF, apuntan a un principio clave: la convivencia escolar no se logra con medidas aisladas ni respuestas reactivas, sino a través de un abordaje integral. Normas claras, formación docente, desarrollo socioemocional, participación familiar y sistemas de intervención efectivos forman un todo conectado. Dentro de este enfoque, el control tiene su papel, pero no debe ser el centro.
Curiosamente, el propio sistema educativo dominicano reconoce esta orientación en su marco normativo. Las normas de convivencia establecen principios como la disciplina positiva, la mediación y la solución pacífica de conflictos. Es decir, el diseño conceptual es correcto. Sin embargo, entre ese diseño y la capacidad real de implementarlo persiste una brecha significativa que no ha sido suficientemente abordada.
Es precisamente en esa brecha donde emerge una debilidad estructural que rara vez se nombra con claridad. Resulta paradójico que, siendo pioneros en la formación universitaria en Trabajo Social, no hayamos incorporado plenamente a estos profesionales como parte de la arquitectura básica del sistema educativo. Esta omisión no es menor. Es, en buena medida, parte del problema.
Y, sin embargo, no se trata de una carencia de origen. El país comprendió, con notable lucidez, la importancia del trabajo social hace ya seis décadas. En 1966, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra tuvo la visión de crear la primera escuela de Trabajo Social del país. Aquella decisión no respondía a la anticipación de problemas específicos en el aula, sino a una comprensión más amplia del tipo de sociedad que se aspiraba a construir.
Se entendía que el desarrollo no es solo un proceso económico o institucional, sino, principalmente, social, que, para lograrse, requiere cohesión, mediación y la capacidad de intervenir en los lazos que unen a la comunidad. En este contexto, la formación de trabajadores sociales se consideraba parte de una visión de nación que sostiene que el progreso sostenible se fundamenta en la solidez del tejido social.
Vista desde hoy, esa decisión adquiere un significado aún más profundo. Lo que estamos observando en el deterioro del clima escolar no es sino una de las manifestaciones más visibles de las tensiones acumuladas en ese mismo tejido social. La escuela, en este sentido, actúa como un espejo: en ella se reflejan, con mayor intensidad, las fracturas, desigualdades y conflictos que atraviesan la sociedad en su conjunto.
Lo que aparece en el aula, la violencia, la desregulación emocional, la dificultad para sostener normas compartidas, no se origina en ella. Se expresa en ella. Es la forma en que el sistema educativo recibe, procesa o deja de procesar las tensiones provenientes del entorno social.
El pasado viernes, esa visión fundacional adquirió un significado particularmente profundo. La primera cohorte de trabajadores sociales formados en esa escuela se reunió para develar una tarja en reconocimiento a sus 21 egresados. Tuve el privilegio de que ese grupo fuera la primera cohorte con la que inicié mi carrera académica, hace ya 58 años. Al reencontrarme con ellos y observar la solidez de sus trayectorias, se reafirma una convicción fundamental: la visión que dio origen a esta carrera sigue plenamente vigente.
Pero esa misma historia encierra una advertencia. Aunque se han realizado esfuerzos por dar continuidad a la formación en otras instituciones, su impacto ha sido limitado y no guarda proporción con las necesidades actuales del país. Más que una discontinuidad académica, esto revela una falla de visión de país.
Esta falla se hace aún más evidente al notar que el sistema educativo exige funciones propias del trabajo social, como mediación, trabajo familiar, conexión comunitaria y seguimiento de casos complejos. No obstante, estas funciones todavía no están formalmente integradas en un perfil profesional dentro del sistema.
El resultado es una estructura que responde, pero no anticipa; que regula, pero no transforma; que interviene en el conflicto, pero no siempre en sus causas. Las respuestas identificadas por el propio estudio del IDEICE —diálogo, sanción, comunicación con la familia— son necesarias, pero insuficientes si no se acompañan de intervenciones más profundas en el entorno del estudiante.
Desde esta perspectiva, el desafío actual del sistema educativo dominicano no es solo fortalecer la disciplina, sino también reconstruir las condiciones que posibilitan la enseñanza y el aprendizaje. Esto implica un cambio de enfoque: pasar de reaccionar a anticipar, de un control aislado a un acompañamiento integral.
El talento existe. La evidencia también. Lo que ha faltado es decisión.
Para el Ministerio de Educación de la República Dominicana, el reto no es técnico. Es político en el sentido más profundo del término. Implica reconocer que, sin una intervención estructurada en el tejido social que rodea la escuela, cualquier mejora será necesariamente limitada.
Seguir apostando predominantemente por mecanismos de control es, en el fondo, aceptar que el sistema ha renunciado a transformar las causas del problema. Es administrar la crisis, no resolverla.
Integrar el trabajo social en el corazón del sistema educativo no es una opción complementaria. Es una condición.
Porque la paz escolar no se decreta ni se vigila. Se construye. Y construirla exige algo más que normas y sanciones. Son necesarios, por no decir imprescindibles, presencia, vínculo, inteligencia institucional y una decisión política clara de asumir la dimensión social del problema educativo.
Este es, sin duda, un punto de partida. Quedan aún otros aspectos, igualmente relevantes, que merecen ser analizados con mayor profundidad y que abordaremos en próximas entrega.
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