Introducción
Durante la última década, la educación dominicana ha ocupado un lugar central en la agenda pública, impulsada por la aplicación efectiva del mandato legal de destinar al menos el 4 % del producto interno bruto (PIB) a la educación preuniversitaria, establecido en la Ley General de Educación 66-97. A partir de 2013, tras el Compromiso Político y Social por la Educación firmado a finales del 2012, este mandato comenzó a cumplirse de manera sostenida, generando expectativas legítimas sobre una mejora significativa de la calidad educativa y de los aprendizajes.
Los avances han sido reales y visibles. Se expandió la cobertura, se invirtió en infraestructura escolar, se fortalecieron programas de apoyo a la vulnerabilidad y, de manera particularmente destacada, se mejoraron sustancialmente las condiciones salariales del magisterio. Hoy, los salarios docentes en la República Dominicana se sitúan entre los más altos de América Latina cuando se comparan en términos de paridad de poder adquisitivo (OECD, 2023). Estos logros constituyen conquistas sociales importantes y no deben ser minimizados.
Sin embargo, la evidencia acumulada muestra que estos avances no se han traducido en mejoras proporcionales en los aprendizajes, ni en una reducción sostenida de las brechas educativas. Los resultados de evaluaciones internacionales y nacionales revelan aprendizajes fragmentados, bajos niveles de logro integral y profundas desigualdades entre centros, territorios y modalidades. Esta aparente paradoja —más inversión y mejores salarios, pero resultados educativos modestos— ha reactivado un debate público intenso que exige ser abordado con rigor y sin simplificaciones.
El mito de la subejecución presupuestaria
Una de las explicaciones más recurrentes en el debate público ha sido atribuir los limitados resultados educativos a una supuesta incapacidad del Estado para ejecutar adecuadamente el presupuesto asignado al sector. Esta narrativa ha sido cuestionada de manera sólida por el trabajo de David Lapaix (2025), quien analiza detalladamente la ejecución del gasto educativo entre 2013 y 2024.
A partir de datos oficiales, Lapaix muestra que el Ministerio de Educación ha mantenido niveles de ejecución presupuestaria cercanos al 98 %, tanto en gasto corriente como en gasto de capital. Además, explica que las discrepancias que algunos observan entre el gasto ejecutado y el porcentaje del PIB se deben, en gran medida, a diferencias entre el PIB proyectado y el PIB efectivamente observado al cierre del ejercicio fiscal. En sistemas presupuestarios basados en proyecciones macroeconómicas, este fenómeno es habitual y no constituye evidencia de ineficiencia estructural.}El aporte de Lapaix permite descartar una explicación cómoda pero incorrecta: el problema de la educación dominicana no es la falta de ejecución del presupuesto. Si los recursos se asignan y se ejecutan, el foco del análisis debe desplazarse hacia cómo esos recursos se traducen —o no— en prácticas pedagógicas efectivas y en oportunidades reales de aprendizaje.
Más allá de los recursos: el diseño institucional importa
Si el problema no está en la ejecución presupuestaria, la pregunta central persiste: ¿por qué los aprendizajes no mejoran de manera consistente? En este punto resulta útil considerar las reflexiones de Andrés Dauhajre sobre los desafíos estructurales del país. En análisis recientes, el autor ha planteado que muchos de los problemas nacionales persisten no tanto por falta de recursos, sino por debilidades en el diseño institucional y por la escasa coherencia de la acción pública (Dauhajre hijo, 2025).
Aunque estas reflexiones se formulan en un marco amplio de desarrollo nacional, su aplicación al campo educativo resulta particularmente pertinente. La educación, como política pública compleja, depende menos de decisiones aisladas y más de la coherencia entre múltiples componentes que deben operar de manera articulada. Cuando esa coherencia falla, el aumento de recursos tiende a producir impactos limitados.
La literatura internacional respalda esta idea. Numerosos estudios muestran que mejorar los salarios docentes es una condición necesaria para dignificar la profesión, atraer talento y reducir la rotación, pero no es suficiente para mejorar los aprendizajes (Hanushek, 2011). Los sistemas educativos que logran avances sostenidos combinan salarios competitivos con procesos rigurosos de formación inicial, desarrollo profesional continuo, liderazgo escolar efectivo y sistemas de evaluación formativa que retroalimentan la práctica pedagógica (Darling-Hammond, 2017).
En la República Dominicana, el aumento salarial no estuvo acompañado de una transformación equivalente en estos otros componentes. Como resultado, el salario ha operado como un insumo legítimo desde el punto de vista social, pero limitado como palanca de cambio educativo. El problema central no es el salario en sí mismo, sino la ausencia de un marco institucional coherente que articule currículo, formación docente y evaluación.
El currículo: ambicioso en el papel, frágil en la práctica
El currículo dominicano, en su formulación normativa, es ambicioso y se alinea formalmente con enfoques por competencias. Sin embargo, persiste una brecha significativa entre el currículo prescrito, el currículo efectivamente enseñado y el currículo evaluado. La sobrecarga de contenidos, la escasa priorización de aprendizajes fundamentales y la débil traducción didáctica han limitado su impacto en la práctica cotidiana del aula.
En muchos centros, el currículo funciona más como un mandato formal que como una guía operativa para la enseñanza. Esta situación favorece prácticas centradas en la cobertura superficial de contenidos, en detrimento de la profundización y la comprensión. Cuando el currículo no se traduce en orientaciones claras y compartidas para la práctica docente, su capacidad transformadora se reduce considerablemente.
Formación docente: un puente incompleto
A esta debilidad curricular se suma una formación docente —inicial y continua— que no siempre prepara al profesorado para implementar el currículo real que se le exige. La formación inicial presenta brechas en el dominio didáctico de las áreas fundamentales y en el uso de la evaluación formativa. La formación continua, por su parte, ha sido abundante en actividades, pero fragmentada y poco articulada con los resultados de aprendizaje y con las necesidades concretas de los centros educativos.
En ausencia de una formación alineada con el currículo y con la práctica real del aula, el docente enfrenta expectativas múltiples y, a veces, contradictorias. Se le exige mejorar los aprendizajes sin dotarlo siempre de las herramientas y apoyos necesarios para hacerlo. Esta desconexión constituye una falla de diseño institucional más que un problema individual del profesorado.
Evaluación: certificar sin aprender
La evaluación ha sido otro eslabón débil del sistema. En lugar de consolidarse como una herramienta formativa orientada a la mejora, ha operado predominantemente como mecanismo de certificación y promoción. Esta situación se refleja con claridad en los resultados de las Pruebas Nacionales.
El análisis reciente de estos datos muestra una brecha sistemática entre las Notas de Presentación otorgadas en los centros educativos y los resultados en las pruebas, del orden de 28 a 31 puntos, coexistiendo con tasas de promoción superiores al 75 %. Este patrón sugiere que el sistema certifica trayectorias educativas sin asegurar aprendizajes consistentes, enviando señales contradictorias a docentes y estudiantes.
Evidencia nacional y capacidad institucional
Estos hallazgos han sido desarrollados en profundidad en el estudio recientemente realizado por nosotros, en el Centro de Investigación en Educación y Desarrollo Humano (Mejia, 2025), que analiza las Pruebas Nacionales desde el enfoque de oportunidad de aprender y capacidad institucional. El estudio introduce indicadores como el Índice de Desempeño Global (IDG) y el Índice de Desempeño Institucional (IDI), mostrando que las diferencias de aprendizaje no se distribuyen de manera homogénea, sino que están estrechamente asociadas a la capacidad organizativa y pedagógica de los centros educativos y de los territorios.
Este enfoque permite comprender por qué las políticas uniformes producen resultados desiguales. Iniciativas como la Jornada Escolar Extendida, por ejemplo, muestran efectos positivos en aquellos centros con liderazgo pedagógico sólido y organización efectiva del tiempo escolar, pero impactos limitados en contextos con baja capacidad institucional. El tiempo adicional, por sí solo, no garantiza aprendizaje si no existe una estructura capaz de aprovecharlo pedagógicamente.
El centro educativo y el liderazgo
La evidencia apunta con claridad a un hecho fundamental: la mejora educativa ocurre —o no ocurre— en el centro educativo. Es allí donde convergen currículo, formación docente, evaluación, liderazgo y organización del tiempo. Centros con liderazgo pedagógico efectivo, trabajo colaborativo docente y uso formativo de la evaluación logran mejores resultados, incluso en contextos adversos.
Este hallazgo refuerza la importancia del liderazgo del director y de los equipos de gestión pedagógica, así como del rol del nivel intermedio (distritos y regionales) como eslabón clave para el acompañamiento y la construcción de capacidad institucional.
La fusión ministerial: cautela necesaria
Desde esta perspectiva, el debate actual sobre la propuesta de fusión ministerial debe leerse con cautela. Reorganizar estructuras administrativas puede responder a criterios de eficiencia, pero no equivale a una reforma educativa. Si la fusión no contribuye explícitamente a alinear currículo, formación docente y evaluación, y a fortalecer la capacidad institucional de los centros y del nivel intermedio, su impacto educativo será, en el mejor de los casos, marginal.
La experiencia internacional es ilustrativa. Portugal logró mejoras sostenidas cuando alineó currículo, evaluación y formación docente, y fortaleció el liderazgo escolar. Uruguay, en cambio, muestra los límites de una inversión sostenida sin una articulación estructural de estos componentes (Afonso & Costa, 2020; Filgueira & Kaztman, 2016).
Alinear el sistema: el verdadero desafío
La lección para la República Dominicana es contundente. El desafío no es gastar más ni ejecutar mejor, sino alinear mejor el sistema. Ello implica priorizar aprendizajes esenciales, rediseñar la evaluación con sentido formativo, articular la formación docente con la práctica real del aula y fortalecer la capacidad institucional de los centros educativos y de los niveles intermedios.
Ignorar esta evidencia no sería un error técnico, sino una decisión política con consecuencias educativas duraderas. El país tiene hoy la oportunidad de elevar el debate educativo, pasando de discusiones centradas en el gasto o en la estructura administrativa a una conversación más exigente sobre cómo garantizar oportunidades reales de aprendizaje para todos los estudiantes.
Ese es, en última instancia, el reto central de la educación dominicana: transformar inversión sostenida en aprendizaje efectivo, equitativo y socialmente significativo.
Referencias
- Afonso, N., & Costa, E. (2020). Educational reform and system improvement in Portugal: The role of assessment and accountability. European Journal of Education, 55(3), 412–427.
- Darling-Hammond, L. (2017). Teaching in the flat world: Learning from high-performing systems. Teachers College Press.
- Dauhajre hijo, A. (2025, diciembre 8). El gran reto dominicano. elCaribe.
- Filgueira, F., & Kaztman, R. (2016). Educational inequality and reform challenges in Uruguay. CEPAL.
- Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30(3), 466–479.
- Lapaix, D. (2025). El mito de la subejecución presupuestaria en el sector educativo: Análisis de la ejecución del gasto del MINERD (2013–2024). Documento de trabajo.
- Mejía, R. (2025). Pruebas Nacionales 2025: Análisis desde el concepto de oportunidad de aprender y capacidad institucional. CIEDHUMANO–PUCMM.
- Organisation for Economic Co-operation and Development. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing.
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