Cada vez que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos hace públicos los resultados de las evaluaciones internacionales PISA, la opinión pública en la República Dominicana se convulsiona de manera predecible. Las cifras de desempeño, los rankings de posicionamiento mundial y la inevitable comparación con los países de la región desatan un avispero en la conversación nacional donde proliferan los juicios categóricos. Sin embargo, este fenómeno no es exclusivo de la geografía dominicana, sino que constituye una dinámica recurrente en toda América Latina. Los puntajes del informe suelen convertirse en un arma arrojadiza utilizada para articular campañas políticas de coyuntura, desmeritar gestiones gubernamentales de turno, señalar la incapacidad de la administración educativa en curso y las pasadas.
A este encendido debate mediático se integran rápidamente los partidos políticos, la sociedad civil organizada, los gremios magisteriales, el empresariado, los comunicadores y diversos líderes de opinión pública, quienes instrumentalizan los datos según su propia agenda. En medio de esta saturación de titulares, los resultados terminan reduciéndose a explicaciones sobre lo que supuestamente estamos haciendo mal como sociedad, impidiendo una mirada serena y analítica sobre las dinámicas reales del sistema escolar.
Resulta indispensable trascender esta mirada reduccionista y coyuntural para asumir que PISA debe servirnos para algo sustancialmente más ambicioso que saber en qué casilla de un listado internacional nos situamos. Las evaluaciones estandarizadas deberían ser un insumo riguroso para mirar aquello que los números por sí solos no alcanzan a explicar. La metáfora del iceberg sigue siendo plenamente válida en este análisis: lo que vemos reflejado en las pruebas internacionales es apenas la parte visible y emergente de una estructura compleja, donde las dinámicas profundas permanecen ocultas bajo la superficie. Los resultados de PISA 2025 señalan que la República Dominicana continúa enfrentando desafíos estructurales en áreas prioritarias del conocimiento. En ciencias el país alcanzó 361 puntos, en matemáticas 356 puntos y en lectura 367 puntos. En términos de competencias mínimas, apenas el 26 % de los estudiantes evaluados logró el nivel básico en ciencias, el 9 % en matemáticas y el 23 % en lectura, cifras que se sitúan marcadamente por debajo de las medias observadas en los países miembros de la OCDE.
No obstante, un análisis riguroso y académicamente honesto exige notar también que los resultados de 2025 se mantuvieron estadísticamente estables en comparación con la medición de 2022, al tiempo que conservan un avance respecto a los niveles registrados en 2015 y 2018 en áreas como matemáticas y ciencias. Existen problemas críticos que exigen atención, pero también se evidencian avances graduales que sería un error técnico e histórico ignorar, pero estos datos se lo llevan los discursos mediáticos. Por ello, la discusión no debería limitarse a establecer categóricamente si la educación dominicana está bien o está mal. La pregunta central que debemos formularnos desde la gestión y la investigación es qué nos están indicando objetivamente estos datos y qué factores subyacen a ellos.
A partir de más de dos décadas de vinculación directa con el sistema educativo dominicano, transitando sus distintos niveles desde la educación primaria hasta la docencia y gestión universitaria, he podido ser testigo de transformaciones significativas. Resultaría profundamente injusto elaborar una lectura del sistema ignorando el esfuerzo acumulado por la nación en términos de acceso, permanencia, protección social y equipamiento de las escuelas.
Durante los últimos años, el país ha fortalecido programas de apoyo socioeducativo a través de instancias como el Instituto Nacional de Bienestar Estudiantil, garantizando la alimentación escolar, la expansión del transporte gratuito, la distribución de uniformes, útiles y libros de texto, así como la asignación masiva de dispositivos tecnológicos a docentes y estudiantes, la construcción de planteles y el mantenimiento de infraestructuras existentes. Todas estas intervenciones son fundamentales porque eliminan barreras históricas que afectaron la permanencia en las aulas.
Los propios indicadores nacionales confirman estas mejoras en el flujo escolar: para el año lectivo 2024-2025, el Ministerio de Educación reportó una tasa de promoción en el nivel secundario del 88.1 %, una cobertura neta que alcanzó el 71.6 % y una tasa de abandono que descendió al 5.7 %. Sin embargo, una vez garantizadas estas condiciones materiales y sociales para la escolarización, el país se enfrenta al reto de lograr que estos insumos se traduzcan de manera consistente en aprendizajes significativos de alto nivel cognitivo.
Es justamente aquí donde inicia la parte sumergida del iceberg educativo. La provisión de escuelas, computadoras, transporte, alimentos y transferencias socioeconómicas a las familias es una condición indispensable pero insuficiente por sí sola para asegurar que un estudiante desarrolle la comprensión lectora, el razonamiento matemático, la interpretación de evidencias científicas, la argumentación o el pensamiento crítico. Superado el reto del acceso masivo, el foco de la política pública debe trasladarse hacia la calidad de las experiencias pedagógicas dentro del aula y la capacidad institucional del sistema para orientar esos procesos.
PISA 2025 aporta evidencia de alto valor sobre esta dimensión interna. En el contexto dominicano, el 89 % de los estudiantes manifestó que sus docentes de ciencias muestran un interés auténtico por su aprendizaje, el 83 % afirmó que el profesor continúa explicando la materia hasta que todos logran comprender y el 86 % señaló recibir ayuda adicional cuando experimenta dificultades. Estos indicadores impiden caer en la tentación equívoca de culpabilizar al magisterio por los resultados del sistema, demostrando que el acompañamiento y el compromiso docente constituyen un activo positivo dentro de la dinámica escolar.
El reto no reside en señalar al maestro como la causa del problema, sino en fortalecerlo de forma integral como el actor estratégico de la transformación educativa. Esto requiere consolidar una política nacional de formación docente continua, territorialmente articulada y conectada con los desafíos reales de los entornos escolares. La actualización docente no puede seguir entendiéndose como una acumulación formal de diplomas o capacitaciones desvinculadas de la práctica. Se requiere formar profesionales de la pedagogía capaces de comprender la diversidad de las culturas juveniles contemporáneas, interpretar los entornos sociales, integrar de manera reflexiva la tecnología y la inteligencia artificial, fomentar la investigación en el aula y guiar a sus estudiantes en la producción de conocimiento crítico. Ahora bien, este esfuerzo no puede recaer exclusivamente en la figura del docente de aula; demanda una intervención simultánea sobre las estructuras de dirección y acompañamiento técnico que sostienen el sistema escolar.
Si aspiramos a una transformación cualitativa del sistema, reitero cualitativa, resulta imprescindible dirigir la mirada hacia los equipos que gestionan la educación: directores de centros educativos, coordinadores pedagógicos, técnicos de distritos, regionales, nacionales, y directivos de los niveles centrales del Ministerio de Educación. No es posible exigir innovaciones complejas en la práctica de aula cuando el personal responsable de acompañar, evaluar y orientar las políticas educativas sigue careciendo de oportunidades sistemáticas de formación avanzada de cuarto nivel. De ahí la urgencia de estructurar una política pública focalizada en la capacitación de posgrado para los gestores del sistema escolar.
El desarrollo de programas de maestría y doctorado orientados a técnicos docentes y equipos directivos en las 18 regionales educativas debe asumirse como un eje de fortalecimiento institucional. La titulación avanzada no garantiza por sí sola una mejor gestión, pero un sistema de la magnitud y complejidad del dominicano requiere personal con competencias investigativas, capacidad para analizar evidencias, destrezas para diseñar políticas sectoriales y habilidad para transformar los diagnósticos en decisiones públicas eficientes desde las capacitaciones.
Esta orientación supone promover una transformación profunda en la cultura institucional, transitando de un modelo que se limita a ejecutar directrices administrativas a un sistema que investiga sus dinámicas, aprende de sus prácticas y utiliza la evidencia para corregir su rumbo. En este punto surge el imperativo de abordar la despolitización de la gestión educativa. Hablar de despolitizar la educación no significa despojarla de su dimensión política fundamental, puesto que la educación pública representa la política de Estado por excelencia mediante la cual una sociedad define su proyecto colectivo de futuro y además entiendo que todo quehacer social es fundamentalmente político.
Despolitizar implica algo sustancialmente distinto: avanzar hacia una gobernanza escolar profesional, meritocrática, técnica, fundamentada en evidencias e inmune a los ciclos político-partidarios o los cambios de gestión gubernamental. La experiencia acumulada en más de dos décadas de práctica profesional indica que uno de los mayores obstáculos del sistema no radica únicamente en el volumen de recursos asignados, sino en la continuidad y calidad de la gestión de esa inversión.
Un sistema educativo no puede ser sometido a un proceso de reinvención cada cuatro años en función de las personas que ocupan coyunturalmente las instancias directivas, o cuando llega un nuevo ministro a la cartera educativa del país. La trayectoria de un estudiante abarca más de una década dentro del sistema; la carrera docente se construye a lo largo de los años y las escuelas forman generaciones completas. Por consiguiente, las políticas educativas exigen una visión temporal de largo plazo que trascienda la brevedad de los períodos de gobierno.
Profesionalizar la gestión educativa supone establecer mecanismos claros de concurso y evaluación para la selección y permanencia del personal técnico y directivo, institucionalizar la meritocracia, evaluar sistemáticamente el impacto de las políticas, proteger las iniciativas que han demostrado efectividad y corregir con rigor técnico aquellas que no alcanzan las metas, esto es lo que debemos tener claro en el país y no estoy descubriendo nada nuevo, lo primero que están claro de esto son los lideres educativos de los partidos políticos. Elevar el debate educativo implica comprender que la política de Estado debe señalar las grandes prioridades nacionales, mientras que la gestión técnica profesional debe ejecutar los procesos con rigor técnico y la evidencia científica debe determinar si los objetivos se están alcanzando.
Esta reflexión resulta todavía más apremiante al examinar las variables asociadas a la asistencia, la convivencia escolar y la permanencia. Aunque los datos oficiales reportan reducciones en la tasa de abandono en el nivel secundario, PISA 2025 revela alertas preocupantes: cerca de la mitad de los estudiantes evaluados declaró haber faltado al menos un día completo de clases en las dos semanas previas a la aplicación de la prueba, mientras que un 45 % admitió haber faltado a clases individuales. Estas cifras muestran que la permanencia no puede medirse únicamente a través de la matrícula inicial. Un estudiante registrado formalmente puede experimentar un proceso de desconexión pedagógica progresiva motivado por variables socioeconómicas, responsabilidades familiares, trabajo adolescente, situaciones de violencia o una desconexión entre los contenidos curriculares y sus expectativas de vida. Por ello, la política de permanencia debe complementarse con estrategias integrales de orientación, tutoría y fortalecimiento del sentido de pertenencia a la comunidad escolar.
Ya lo viene planteando la Dra. Dinorah García Romero, de las mentes más brillantes y comprometidas del país con el tema educativo, quien ahora se desempeña como rectora del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), que ha defendido firmemente que el estudiante debe ser el centro del proceso educativo y que es indispensable integrar su voz y sus intereses en las reformas del sistema. En sus recientes intervenciones ante los medios incluyendo reportajes, publicaciones en su columna en Acento y coberturas de sus declaraciones en cadenas como Noticias SIN, la académica argumenta que la educación dominicana no logrará mejoras sustantivas si continúa arrastrando un enfoque rígido y obsoleto.
Otro aspecto vinculado al clima de aula que debemos analizar es la incidencia directamente en las oportunidades de aprendizaje. Un 27 % de los estudiantes dominicanos reportó ser víctima de acoso escolar de forma recurrente, un indicador que se sitúa por encima del promedio internacional de los países evaluados. De igual forma, el 40 % señaló que el ruido y la falta de disciplina interrumpen la dinámica de trabajo en las clases de ciencias, y un 37 % indicó que los alumnos no escuchan las explicaciones del docente. Estos datos evidencian que los aprendizajes no dependen exclusivamente del diseño del currículo, sino del clima emocional, la convivencia de la comunidad educativa y el orden pedagógico en el cual se desarrollan las clases. A estas variables tradicionales se suma hoy el desafío emergente de la tecnología digital y la irrupción acelerada de la inteligencia artificial en los procesos de enseñanza.
Respecto al uso de dispositivos tecnológicos en la escuela, PISA 2025 muestra que los estudiantes dominicanos emplean computadoras y teléfonos inteligentes un promedio de 1.3 horas diarias para actividades vinculadas al aprendizaje, pero dedican 1.8 horas diarias a actividades de ocio dentro del entorno escolar. Además, el 32 % de los alumnos reportó que las distracciones causadas por dispositivos digitales son frecuentes durante las clases de ciencias, registrando este grupo un rendimiento significativamente menor en comparación con aquellos que estudian en ambientes enfocados. La respuesta institucional frente a este panorama no puede ser la simple prohibición ni la distribución pasiva de equipos, sino la implementación de una pedagogía para el uso crítico y responsable de la tecnología. Este reto se vuelve aún más exigente ante la presencia de la inteligencia artificial en la vida cotidiana de los estudiantes.
La mitad de los estudiantes evaluados en el país indicó utilizar herramientas de inteligencia artificial para apoyar su aprendizaje al menos una vez por semana, empleándolas frecuentemente para la realización de investigaciones preliminares, el resumen de textos y la elaboración de borradores para trabajos escolares. Este escenario transforma el rol tradicional de la escuela. Ya no resulta suficiente enseñar a los estudiantes a localizar información disponible; la tarea prioritaria consiste en capacitarlos para evaluar de manera crítica las fuentes, verificar la veracidad de la información, argumentar con rigor y construir conocimiento propio. La labor docente adquiere una dimensión renovada: enseñar a formular preguntas complejas, estructurar un juicio autónomo, investigar con método y asumir una responsabilidad ética sobre la producción intelectual personal en un contexto mediado por algoritmos.
Por otro lado, la desigualdad socioeconómica continúa siendo una dimensión profunda del sistema educativo que la prueba PISA logra visibilizar. El estudio identificó una brecha de 69 puntos en el área de ciencias entre los estudiantes pertenecientes al cuartil socioeconómico más favorecido y aquellos ubicados en el cuartil más vulnerable. Aunque esta diferencia es menor que la brecha promedio registrada en los países de la OCDE, demuestra que el origen social sigue condicionando fuertemente el rendimiento académico. Las políticas de protección socioeducativa lideradas por el INABIE, el transporte escolar, las becas y la infraestructura no constituyen elementos accesorios, sino salvaguardas sociales indispensables para garantizar la equidad. Sin embargo, para lograr un verdadero salto de calidad, se requiere una articulación sistemática entre las distintas políticas públicas, asegurando que los ministerios, los distritos, los centros educativos, las universidades y las comunidades operen bajo una visión compartida de la educación nacional.
Es necesario construir un ecosistema educativo donde la información técnica generada en los centros escolares nutra las decisiones de los distritos y regionales, y donde el nivel central devuelva al territorio recursos, normativas y acompañamiento basados en la realidad de cada contexto. En este esquema, las instituciones de educación superior están llamadas a desempeñar un rol activo, no solo en la formación inicial de los docentes, sino en la investigación aplicada, el acompañamiento pedagógico a las escuelas y la evaluación de programas públicos. Administrar una escuela en un centro urbano de alta densidad requiere estrategias distintas a las empleadas en una comunidad rural, fronteriza o costera; por tanto, la implementación de la política educativa nacional debe ser territorialmente inteligente y sensible a las dinámicas locales.
Esta lectura de los resultados de PISA 2025 no responde a una visión pesimista ni a una defensa complaciente del statu quo; constituye un llamado a la exigencia técnica y a la responsabilidad colectiva. Habiendo realizado inversiones históricas en infraestructura, alimentación, tecnología y recursos didácticos, la nación debe concentrar sus mejores esfuerzos en transformar la calidad de la interacción pedagógica que ocurre dentro del aula y la eficiencia directiva del sistema. La prueba PISA no debe ser utilizada como un instrumento de condena contra el cuerpo docente ni como una simple competencia de posiciones en un ranking internacional; debe consolidarse como un insumo diagnóstico para analizar el sistema en su totalidad. En la superficie del iceberg se observan los puntajes y promedios; debajo se encuentran la formación de los maestros, la calidad de la gestión escolar, el nivel de los técnicos y directivos, las brechas de desigualdad, el clima de aula, el uso pedagógico de la tecnología, la inteligencia artificial y la estabilidad de las políticas públicas.
A partir de la experiencia directa en el ámbito educativo, resulta evidente que la República Dominicana no necesita únicamente expandir la cobertura de su sistema; requiere profesionalizar profundamente su gestión, fortalecer la investigación, asegurar la pertinencia territorial de sus escuelas y consolidar una visión de la educación como una auténtica política de Estado. Se precisan docentes empoderados, pero también directores con sólidas competencias de liderazgo, técnicos con capacidad investigativa y gestores con formación de alto nivel. La pregunta fundamental que nos plantea PISA no debe limitarse a medir la puntuación obtenida en una prueba estandarizada, sino a determinar qué estamos haciendo con los recursos acumulados y qué transformaciones estructurales debemos impulsar para que las escuelas formen ciudadanos capaces de comprender su realidad, analizarla críticamente y contribuir activamente a la construcción de una sociedad más justa.
PISA volverá con su próxima medición y con ella reaparecerá la marejada del debate público en un país donde todo el mundo opina. Si no logramos asumir esta y otras evaluaciones estandarizadas como un insumo diagnóstico y no como una sentencia destructiva o un fin en sí mismo, seguiremos atrapados en la discusión coyuntural. La gran cruzada por la educación dominicana exige trascender el titular mediático para construir una verdadera política de Estado, despolitizada, rigurosa y comprometida con el aprendizaje real de nuestros estudiantes. El compromiso es de todos y todas. Hasta la próxima semana.
Referencias
García Romero, D. (2026, 28 de julio). El sistema educativo es obsoleto pero vamos por buen camino para cambiarlo (F. Rosario Adames, Entrevistador) [Entrevista de televisión]. Acento TV. https://acento.com.do/actualidad/dinorah-garcia-romero-el-sistema-educativo-es-obsoleto-pero-vamos-por-buen-camino-para-cambiarlo-9727201.html
Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2026, 23 de abril). Ministerio de Educación avanza en la reducción sostenida del abandono en Secundaria y refuerza políticas de permanencia escolar. MINERD. https://www.minerd.gob.do/noticias/ministerio-de-educacion-avanza-en-la-reduccion-sostenida-del-abandono-en-secundaria-y-refuerza-politicas-de-permanencia-escolar
Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2026). Memoria institucional 2025. MINERD. https://www.minerd.gob.do/transparencia/media/plan-estrategico-institucional-pei/plan-operativo-anual-poa/osE-poa-sede-minerd-2026-consolidado-1602-organizedpdf.pdf
Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2026). Anuario de indicadores educativos. Año lectivo 2024-2025. Sistema de Información para la Gestión Educativa (SIGERD / SIIE). https://siie.minerd.gob.do/storage/app/uploads/public/692/71c/728/69271c728dfef226461624.pdf
Noticias SIN. (2026, 10 de septiembre). Entrevista a Dinorah García Romero, rectora del ISFODOSU [Programa de televisión]. En El Despertador. Grupo Color Visión / Noticias SIN. https://noticiassin.com/
OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://gpseducation.oecd.org/
OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Dominican Republic country note. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/dominican-republic_62e061bc-en.html
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