Profesionales para transformar la educación

¿Estamos preparando a docentes y directores y organizando su trabajo de modo que puedan desempeñarse como profesionales? Esta pregunta está en el centro de la transformación educativa dominicana. Para explorarla, he realizado un ejercicio de lectura y análisis con el apoyo de la inteligencia artificial, buscando lo que distintas perspectivas del pensamiento iberoamericano pueden aportar a nuestro debate.

La pregunta surge de expresiones de docentes y directivos escolares y de análisis sobre las dificultades de nuestra educación, incluidos mis propios escritos. En ellos se observa una preocupación: se espera que estos profesionales identifiquen problemas, investiguen su práctica y asuman responsabilidad por la calidad, pero debemos examinar si cuentan con la preparación, el tiempo, los apoyos y la capacidad de decisión para hacerlo. También corresponde investigar cuánto pesan las tareas administrativas en su jornada. Estas inquietudes requieren evidencia de situaciones concretas; no demuestran que todas las escuelas o instancias del sistema funcionen de la misma manera.

Para desarrollar este ejercicio seleccioné cinco autores reconocidos: a  Boaventura de Sousa Santos y António Nóvoa, de Portugal; a Dermeval Saviani, de Brasil; a Emilio Tenti Fanfani, nacido en Italia y con trayectoria académica vinculada con Argentina y América Latina; y a Pablo Gentili, argentino con una importante trayectoria en Brasil. Entiendo que sus enfoques permiten relacionar la sociología de la profesión, la pedagogía, los derechos y el reconocimiento del conocimiento, ofreciéndonos  perspectivas diversas en el ámbito iberoamericano, sin pretender representar todas sus corrientes de pensamiento educativo.

El ejercicio consiste en trabajar, a partir de las obras de estos autores y bajo mi orientación, con la IA en la redacción de cinco artículos, uno por autor, siguiendo un formato similar al que empleo en mis artículos publicados en este periódico, Acento. La redacción de esos textos corresponde, en su gran mayoría, a la herramienta; a mí me correspondió orientar las preguntas, revisar las interpretaciones y decidir qué incluir, modificar o excluir. Los autores no fueron entrevistados ni respondieron nuestras preguntas; el ejercicio ha consistido en intentar que, con el uso de la IA, sus obras hablen por ellos y respondan a nuestros interrogantes. En consecuencia, los  artículos anexos exploran posibles respuestas de los autores a los temas, elaboradas a partir de sus obras, con aplicaciones propias al contexto dominicano. Es importante tener presente, al analizar y comparar cada artículo, que una propuesta compatible con un pensamiento no equivale a una afirmación expresamente formulada por su autor.

El propósito de este ejercicio es analizar, en colaboración con estos autores, cómo se relacionan la formación, la organización del trabajo y la evaluación de docentes y directores para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Llamamos coherencia de la profesionalización de los docentes y directivos a la correspondencia entre las capacidades requeridas, las responsabilidades asignadas, las decisiones permitidas y los apoyos disponibles . Esa relación debe extenderse al ingreso, al acompañamiento y al desarrollo a lo largo de la carrera. Lo que intentamos con este ejercicio es proponer un marco que  contribuya al diálogo informado que venimos promoviendo y que nos ayude a  leer los cinco artículos y a comprender mejor los temas que abordan; no estamos proponiendo una teoría que atribuyamos indistintamente a todos los pensadores.

Para comparar los textos, podemos organizar la lectura en torno a cinco preguntas. ¿Qué implica reconocer a docentes y directores como profesionales y qué valor corresponde otorgar a sus conocimientos? ¿Qué preparación, condiciones y apoyos necesitan para ejercer y desarrollar sus capacidades? ¿Cómo deben participar en la identificación de problemas y en la toma de decisiones educativas? ¿Cómo evaluar su actuación y distinguir sus responsabilidades de las institucionales? ¿Qué cambios permitirían que la profesionalización se traduzca en mayores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes?

A pesar de la diversidad y las diferencias en las perspectivas de los autores,  se observa que de sus pensamientos se desprende una preocupación común: la formación puede tener efectos limitados si la organización del trabajo en los centros donde se integran al ejercicio de sus funciones  impide aprovechar las capacidades. Es importante resaltar que esto no debe llevarnos a suponer que los  problemas procedan exclusivamente de la administración, ni mucho menos que la preparación individual que hayan adquirido los docentes y directivos haya sido suficiente y no tenga nada que ver con los resultados, según el análisis que se deriva del pensamiento de los autores la formación científica, disciplinar y pedagógica es algo fundamental,  pero reconocen que la experiencia o el título no garantizan por sí solos una actuación competente y, cuando se identifican debilidades, su examen debe abarcar tanto el ejercicio profesional como las universidades y las instancias responsables de garantizar la calidad de sus programas.

Desde esta perspectiva, el  artículo elaborado a partir de los aportes de Boaventura de Sousa Santos centra la atención en el reconocimiento del conocimiento, preocupación que, para los fines de nuestro análisis, lo trasladamos al ámbito de los centros educativos. Aplicamos esa preocupación a una posibilidad que debe investigarse: que los centros proporcionen datos sin intervenir en su interpretación y que los docentes sean consultados sobre un programa sin participar en el diagnóstico que lo fundamenta. Su enfoque ayuda a determinar si los argumentos se consideran por sus fundamentos o por la posición jerárquica de quien los presenta. La aplicación al sistema escolar dominicano es nuestra y requiere verificación.

Otra contribución que podemos derivar de Boaventura de Sousa es la relación entre saberes diferentes; aplicadas al ámbito escolar plantea la relación entre el conocimiento surgido de la investigación científica necesarios para el quehacer educativo, la información generada por el  sistema, el juicio profesional de docentes y directivos y las experiencias de estudiantes y familias, cada uno de estos saberes pueden iluminar aspectos distintos de un problema; reconocerlos exige precisar sus capacidades y sus límites: un testimonio puede advertir una dificultad sin establecer su frecuencia nacional; una prueba puede mostrar su extensión sin explicar sus causas en cada escuela. La participación amplía la comprensión al permitir contrastar esas fuentes, sin convertir a ninguna voz en infalible.

En el artículo sobre Pablo Gentili, la profesionalización se vincula con la democracia y con el derecho efectivo a la educación. La participación formal puede tener escasa incidencia en las decisiones; una matrícula abierta puede coexistir con oportunidades de aprendizaje muy desiguales, y con la exclusión de los docentes de la producción de conocimiento educativo. Desde su perspectiva, la participación docente  debería implicar su contribución a la definición de los problemas y a la interpretación de las políticas. Su advertencia sobre las expectativas desmesuradas depositadas en la escuela ayuda, además, a evitar que se responsabilice al maestro por dificultades sociales que comprometen a otras instituciones.

El texto sobre Emilio Tenti Fanfani  pone énfasis y llama nuestra atención sobre un aspecto de  consecuencias prácticas al señalar que una dificultad en el logro de los aprendizajes de los estudiantes puede deberse a una preparación insuficiente o a condiciones que impiden utilizar los conocimientos disponibles. Para Fanfani ambas situaciones pueden coexistir y necesitan respuestas relacionadas; por un lado,  la capacitación reiterada de una persona sin que al mismo le proporcionemos el  tiempo, las atribuciones o los recursos necesarios para que pueda aplicar con éxito lo aprendido en las capacitaciones  puede dejar intacto el obstáculo organizativo; por otro, su  análisis también nos permite comprender la tensión que se suele generar entre el trabajo asalariado dentro de una jerarquía y la autonomía que requiere un juicio especializado. Todos estos elementos deben llevar a analizar cómo el carácter colectivo de la enseñanza obliga a examinar la organización del centro y a evitar atribuir íntegramente sus resultados a un solo docente.

La lectura de António Nóvoa se centra en cómo se construye y se comparte el conocimiento profesional. La experiencia requiere estudio, discusión y elaboración para convertirse en conocimiento que otros puedan examinar y utilizar. Su propuesta relaciona universidades, escuelas y profesores, otorga importancia al acompañamiento durante el ingreso a la profesión y exige condiciones para analizar colectivamente la práctica. El reconocimiento profesional incluye participar en la construcción de la profesión y de sus cambios. También implica la evaluación entre pares y la obligación de explicar públicamente el trabajo y rendir cuentas.

En el artículo sobre Dermeval Saviani, el propósito de la profesionalización se vincula con el acceso de todos los estudiantes al conocimiento elaborado, prestando atención a la materialidad de la acción pedagógica. Recuerda que una reforma requiere tiempo, recursos, organización y continuidad. También permite examinar si existen condiciones para participar efectivamente en su elaboración. Aplicar su noción de sistema a la relación entre formación, ingreso, acompañamiento y evaluación es una derivación nuestra. Su defensa de la competencia técnica, junto con la crítica al tecnicismo, ayuda a mantener la exigencia de una enseñanza capaz de hacer efectivo el compromiso con la igualdad.

Estos énfasis tan diversos se entrecruzan. El reconocimiento del conocimiento, elemento central en el pensamiento de Boaventura de Sousa Santos,  también aparece en Gentili y Nóvoa; la participación importa en Saviani, y las condiciones de trabajo atraviesan los cinco textos. Los planteamientos de Boaventura permiten examinar las jerarquías entre saberes; Saviani insiste en el acceso al saber sistematizado. Relacionar ambas preocupaciones requiere reconocer las experiencias diversas y examinar los fundamentos de cada una. Los derechos, la organización del trabajo y la elaboración colectiva del conocimiento aportan otras dimensiones que deben discutirse conjuntamente.

Esta amalgama de  perspectivas adquiere especial pertinencia en el momento en que vive la República Dominicana como resultado del proceso de evaluación de desempeño docente que acaba de concluir. En estos momentos, concluida la evaluación del desempeño docente y comunicados sus resultados, la pregunta es: ¿qué hacer ahora? ¿Cómo convertir esa información en formación pertinente, acompañamiento y cambios en las condiciones de trabajo? El diálogo con los autores aquí señalados puede ayudarnos a examinar esas decisiones, sin sustituir el análisis de los resultados ni las evidencias necesarias para fundamentarlas.

La evaluación del desempeño hace particularmente visibles esas diferencias. Desde la perspectiva de Nóvoa, se pueden cuestionar las listas de competencias que fragmentan el trabajo docente, al tiempo que se defienden la evaluación entre pares y la responsabilidad pública; adoptando la mirada de Gentili debemos reconocer la importancia de evaluar los aprendizajes y criticar reducir la calidad a pruebas estandarizadas, no la existencia de pruebas o información cuantitativa. Con Tenti examinaríamos los criterios, los agentes, los procedimientos y los usos que confieren legitimidad a la evaluación. Saviani y Boaventura ofrecen fundamentos para discutir sus finalidades y condiciones.

De esta lectura comparada  podemos derivar una orientación propia, que entendemos coherente con los planteamientos de los cinco autores y que puede enriquecer el debate basado en evidencia que estamos promoviendo: evaluar con rigor y utilizar los resultados para mejorar la enseñanza requiere distinguir entre necesidades de formación, dificultades organizativas e incumplimientos.  Su aplicación tendrá valor en la medida en que nos permita  examinar qué sucede después de comunicar una calificación y qué responsabilidades corresponden a cada nivel, partiendo de la premisa de que el  docente debe responder por su actuación; el director, por las decisiones y los apoyos dentro de sus atribuciones; y las autoridades, por los recursos, el acompañamiento y las disposiciones bajo su control.

Este diálogo nos deja preguntas que merecen orientar la investigación y el debate educativo dominicano. Si exigimos formación universitaria para enseñar y dirigir, ¿qué capacidades acreditan realmente los títulos que otorgan las universidades y cómo responden las instituciones formadoras cuando esas capacidades presentan debilidades? Cuando un docente o un director enfrenta dificultades, ¿sabemos distinguir entre lo que necesita aprender y lo que la organización le impide hacer? ¿Qué decisiones pueden adoptar los centros y por qué resultados es razonable pedirles cuentas?

También debemos preguntarnos qué ocurre con el conocimiento que se produce en las escuelas. ¿Los docentes y directores participan en la interpretación de los datos y en la definición de las intervenciones, o su contribución se limita a suministrar información y ejecutar decisiones? ¿Disponen de tiempo y apoyo para estudiar su práctica, contrastarla con la investigación y aprender de sus colegas? En la evaluación del desempeño, ¿qué sucede después de comunicar una calificación y cómo comprobamos que los apoyos ofrecidos mejoran la enseñanza? ¿Cómo examinamos, junto con la actuación individual, el cumplimiento de las responsabilidades de las universidades y de las autoridades educativas?

Estas preguntas convergen en una exigencia que debe dar sentido al conjunto: ¿cómo sabremos que las grandes inversiones y esfuerzos que se llevan a cabo en la formación, la organización del trabajo y la evaluación están ampliando las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, especialmente de quienes enfrentan mayores dificultades? Esperamos que esta diversidad de perspectivas contribuya a enriquecer el debate educativo nacional y nos anime a buscar respuestas fundamentadas, capaces de orientar decisiones cuyos efectos podamos comprobar en las escuelas.

Adjunto los artículos a partir de los cinco autores seleccionados.

Referencias

Perspectiva de Boaventura de Sousa Santos. Profesionalización docente y directiva para transformar la educación dominicana. Formación, autonomía y evaluación del desempeño en un sistema de responsabilidad compartida desde la perspectiva de Boaventura de Sousa Santos. [Artículo generado con asistencia de inteligencia artificial, bajo la orientación, revisión y selección editorial de Radhamés Mejía].

Perspectiva de Emilio Tenti Fanfani. Profesionalizar la docencia exige transformar su trabajo. Formación, autonomía y evaluación del desempeño en un sistema de responsabilidad compartida desde perspectiva de Emilio Tenti Fanfani. [Artículo generado con asistencia de inteligencia artificial, bajo la orientación, revisión y selección editorial de Radhamés Mejía].

Perspectiva de Dermeval Saviani. La profesionalización docente al servicio del derecho a aprender. Formación, dirección escolar y evaluación del desempeño desde la perspectiva de Dermeval Saviani. [Artículo generado con asistencia de inteligencia artificial, bajo la orientación, revisión y selección editorial de Radhamés Mejía].

Perspectiva de Pablo Gentili. Profesionalización docente y derecho a una educación de calidad. Formación, autonomía y evaluación docente y directiva desde el pensamiento de Pablo Gentili. [Artículo generado con asistencia de inteligencia artificial, bajo la orientación, revisión y selección editorial de Radhamés Mejía].

Perspectiva de António Nóvoa. Reconocer el conocimiento docente para transformar la educación. Formación, autonomía y evaluación del desempeño docente y directivo desde el pensamiento de António Nóvoa. [Artículo generado con asistencia de inteligencia artificial, bajo la orientación, revisión y selección editorial de Radhamés Mejía].