Las escuelas que desafían el promedio

PISA vuelve a estremecer el debate educativo, tanto a nivel nacional como internacional. Sus resultados de la última evaluación realizada en el 2025 han vuelto a colocar la educación dominicana en el centro del debate público; las cifras relativas a nuestro país son preocupantes y justifican plenamente la atención que se les ha dado. Que aproximadamente siete de cada diez estudiantes dominicanos de 15 años evaluados se encuentren por debajo del nivel básico de competencias en Matemáticas, Lectura y Ciencias simultáneamente es preocupante. Es una realidad que no podemos minimizar, porque detrás de ese promedio hay jóvenes que, después de muchos años de escolarización, todavía encuentran serias dificultades para comprender, razonar y utilizar los conocimientos que necesitarán para desenvolverse en la vida.

Pero los promedios, aunque indispensables para conocer la magnitud de nuestros problemas, también pueden ocultar realidades importantes. Resumir en una sola cifra los resultados de miles de estudiantes de cientos de centros educativos nos permite apreciar el comportamiento general del sistema, pero no necesariamente comprender la diversidad de experiencias educativas que existen en él.

Esta realidad, por sí sola, debe ser suficiente para que cuestionemos lo que, como país, estamos haciendo en materia educativa y concentremos nuestros esfuerzos en responder a una pregunta que merece ocupar un lugar central en la reflexión nacional: si las escuelas forman parte de un mismo sistema educativo, ¿por qué algunas consiguen resultados superiores a los que cabría esperar dadas las condiciones de los estudiantes a los que atienden?

Esta pregunta adquiere especial relevancia cuando dejamos de comparar nuestra educación con la de otros países y comenzamos a mirarnos hacia adentro. Ya hemos dedicado suficiente atención a nuestras posiciones en las evaluaciones internacionales. Quizás haya llegado el momento de aprovechar mejor esas evaluaciones para descubrir qué podemos aprender sobre nosotros mismos.

En los análisis de la muestra nacional de PISA 2025, realizados por el Centro de Investigación en Educación y Desarrollo Humano (CIEDHUMANO) de la PUCMM, encontramos resultados que invitan a desarrollar esta línea de reflexión. Cuando comparamos estudiantes del mismo grado, aproximadamente un tercio de la variación observada en sus puntuaciones corresponde a diferencias entre centros educativos. Además, al considerar algunas características del alumnado, observamos que los centros cuyos resultados superan lo esperado en una de las áreas evaluadas tienden a superar las expectativas en las demás áreas.

Este hallazgo merece examinarse detenidamente, sin que ello implique que hayamos demostrado que determinadas escuelas poseen prácticas pedagógicas superiores, ni que conozcamos todavía las razones de esas diferencias. Las características familiares, las trayectorias escolares, la selección de estudiantes y otras condiciones que no hemos podido observar también pueden influir. Pero sí nos coloca frente a una posibilidad que no deberíamos desaprovechar: existen diferencias entre centros que no parecen reducirse exclusivamente a las características del alumnado consideradas en el análisis.

En otras palabras, hay escuelas que, dentro de las limitaciones generales de nuestro sistema, están obteniendo resultados relativamente mejores de los que cabría esperar. Y esas diferencias pueden ayudarnos a formular nuevas preguntas sobre cómo funciona realmente la educación dominicana.

Este hallazgo y sus posibles interpretaciones deben tomarse y analizarse con mucha cautela, porque obtener resultados superiores a lo esperado no implica necesariamente alcanzar niveles satisfactorios de aprendizaje; sobre todo, en un sistema donde el desempeño general es bajo, una escuela puede destacarse respecto de otras que enfrentan condiciones semejantes y, aun así, mantener una proporción considerable de estudiantes con aprendizajes insuficientes. Por tanto, no estamos identificando escuelas ideales ni modelos definitivos de calidad educativa. Estamos señalando experiencias que merecen ser estudiadas para comprender mejor qué factores podrían estar contribuyendo a sus resultados.

Esta distinción es fundamental para evitar que una posibilidad de aprendizaje institucional termine convirtiéndose en otra clasificación de centros buenos y malos. Nuestro interés no debería ser premiar a unos y señalar a otros, sino comprender por qué surgen diferencias que podrían ofrecernos conocimientos útiles para mejorar el conjunto.

Tradicionalmente, los diagnósticos de la realidad educativa que realizamos se han centrado en identificar carencias; concentramos nuestra mirada en las escuelas con mayores dificultades, en los estudiantes que no alcanzan determinados aprendizajes, en las limitaciones de los docentes, en la insuficiencia de recursos y en los problemas administrativos que afectan el funcionamiento institucional. Identificar y entender estas deficiencias es necesario, pero al concentrar casi toda nuestra atención en ellas, corremos el riesgo de construir una visión incompleta de la realidad educativa: una visión que identifica los obstáculos, pero no siempre reconoce las capacidades del sistema; que nos dice dónde están los problemas, pero no presta atención a cómo algunas comunidades educativas logran enfrentarlos mejor. Al formular este planteamiento, lo que tratamos no es abandonar el diagnóstico de las dificultades, que es necesario hacer y tomar en cuenta, sino intentar responder a la pregunta, también fundamental, ¿de qué podemos aprender de las escuelas que parecen estar respondiendo mejor a los desafíos compartidos?

Si hacemos un ejercicio comparativo y tomamos, por ejemplo, dos centros educativos que atienden a estudiantes con características socioeconómicas relativamente similares pertenecen al mismo nivel educativo y disponen de condiciones institucionales comparables y encontramos que sus resultados de aprendizaje muestran diferencias persistentes, sería razonable preguntarnos qué está ocurriendo en esas escuelas. ¿Utilizan el tiempo de enseñanza de manera diferente? ¿Cómo identifican a los estudiantes que comienzan a rezagarse? ¿Qué hacen sus docentes cuando comprueban que una parte del grupo no ha comprendido los contenidos? ¿Cómo se organiza el trabajo colectivo de los profesores? ¿Qué papel desempeña la dirección en el acompañamiento pedagógico? ¿De qué manera se relacionan con las familias? ¿Cómo gestionan la convivencia y las interrupciones en el aprendizaje?

Estas preguntas orientan nuestra mirada a una dimensión del problema educativo que queda excluida del marco que normalmente se utiliza cuando nos concentramos en los grandes indicadores nacionales: la capacidad institucional de cada centro para convertir las oportunidades disponibles en aprendizajes efectivos.

Durante años hemos discutido la importancia de aumentar la inversión en educación, mejorar la formación docente, actualizar el currículo y fortalecer la evaluación. Todos estos son componentes esenciales, pero la experiencia también nos ha mostrado que disponer de recursos, normas y programas adecuados no garantiza, por sí solo, que estos se traduzcan automáticamente en mejores resultados de aprendizaje. Lo que se observa de manera persistente es una brecha entre la política diseñada a nivel central del sistema y el aprendizaje del estudiante en el aula, existe un espacio decisivo que con frecuencia queda fuera del análisis: la escuela como organización. Es en este espacio donde se produce el verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje. En el centro educativo donde se gestionan y se hace uso de los recursos que lograr llegar al aula, donde las normas se redactan y se dictan en las altas esferas del sistema se hace o no se hacen realidad, convirtiéndose en prácticas coherentes o no con la prescripto, donde los docentes colaboran o trabajan de forma aislada, donde el liderazgo facilita la mejora o queda atrapado en tareas administrativas, y donde los estudiantes encuentran oportunidades reales para aprender.

En estos momentos en que se está elaborando una nueva ley que aspira a transformar la educación, es necesario tomar conciencia de que la escuela no es simplemente el lugar donde se ejecuta la política educativa, sino el espacio donde esa política adquiere significado y produce, o deja de producir, sus efectos. Esta consideración nos obliga a revisar una concepción de la mejora educativa que ha predominado durante mucho tiempo en nuestro país; cuando identificamos un problema, con frecuencia la reacción inmediata es el diseño, desdé los niveles centrales del sistema, de una respuesta que se procura aplicar de manera relativamente uniforme a miles de centros educativos. Elaboramos orientaciones, organizamos jornadas de capacitación, distribuimos materiales y establecemos mecanismos para supervisar su cumplimiento.

El problema con esta forma de actuación y esta cultura de respuesta a las dificultades que se identifican es que subyace a ambas el supuesto de que una intervención diseñada centralmente producirá resultados semejantes en escuelas que poseen capacidades, culturas institucionales y condiciones de funcionamiento muy diferentes; sin tomar en consideración que estas diferencias importan y que comprenderlas debería constituir una responsabilidad permanente del sistema educativo.

Quizás algunas de las escuelas que obtienen resultados relativamente mejores hayan logrado desarrollar formas más eficaces de organizar ese apoyo, proteger el tiempo pedagógico, acompañar a sus estudiantes en sus dificultades y construir responsabilidades compartidas entre sus profesores. No lo sabemos todavía. Precisamente por eso debemos investigarlo.

Pero investigar estas experiencias exige un método cuidadoso y hacerlo, no con el objetivo de producir una nueva clasificación de centros educativos, sino de generar conocimientos útiles para la mejora continua de los aprendizajes. Esta investigación debe incluir el estudio de experiencias menos favorables, con el mismo rigor y respeto. Comparar centros relativamente semejantes que obtienen resultados distintos puede ayudarnos a identificar no solo prácticas prometedoras, sino también obstáculos institucionales que impiden que otras escuelas desarrollen sus capacidades.

Esta aproximación sistemática a las diversas experiencias de los centros nos permitiría, además, superar una de las debilidades que han caracterizado numerosos procesos de reforma educativa: la dificultad para convertir los resultados de la evaluación en aprendizaje institucional. Evaluamos estudiantes, docentes y centros. Producimos diagnósticos, informes y recomendaciones. Sin embargo, no siempre logramos cerrar el ciclo que debería conectar la información con la comprensión de los problemas, la modificación de las prácticas y la comprobación de los resultados.

La evidencia aportada por numerosas investigaciones nos ha enseñado que una institución o un sistema educativo que aprende no es simplemente aquel que dispone de abundantes estadísticas. Es aquel que desarrolla la capacidad de utilizar sus propias experiencias para tomar mejores decisiones.

Imaginemos, en este sentido, que, a nivel del MINERD, se decida poner en práctica una iniciativa nacional cuyo objetivo sea identificar y estudiar sistemáticamente un grupo de centros educativos que obtienen resultados superiores a los esperados, en particular aquellos que atienden a poblaciones socialmente vulnerables; esta iniciativa no tiene que comenzar como un programa masivo ni requerir grandes estructuras administrativas; se puede comenzar con un grupo manejable de centros. Sería necesario identificar casos prometedores mediante criterios transparentes y técnicamente sólidos, comprender qué está ocurriendo en esos centros y analizar cuáles de las prácticas identificadas podrían adaptarse a otros contextos y bajo qué condiciones, finalmente, sería necesario acompañar y evaluar esas adaptaciones, evitando asumir que una experiencia favorable puede trasladarse automáticamente a cualquier escuela.

En este experimento hay que prestar especial atención al papel de las regionales y los distritos educativos, estos tendrían una responsabilidad particularmente importante. En lugar de limitarse a transmitir instrucciones y comprobar su cumplimiento, podrían convertirse progresivamente en espacios de intercambio profesional, de identificación de experiencias valiosas y de acompañamiento a los centros que necesitan fortalecer sus capacidades.

Las escuelas que muestran resultados prometedores podrían participar en redes de colaboración con otros centros, no como modelos superiores a imitar, sino como comunidades profesionales que comparten su experiencia, aprenden de otras y someten sus prácticas a un análisis colectivo; desarrollar esta capacidad debe ser uno de los objetivos del experimento, bajo el supuesto dé que en la medida que esta capacidad se desarrolla más probabilidades tiene el sistema de centrar sus esfuerzos en el aprendizaje los estudiantes.

Esta visión de la transformación educativa, basada en la centralidad del centro educativo, organización que aprende, como unidad de transformación, debe permear el debate sobre la nueva Ley Orgánica de Educación. Si realmente aspiramos a construir un sistema capaz de mejorar de manera sostenida, no basta con definir competencias, redistribuir atribuciones o fortalecer los mecanismos tradicionales de supervisión. Debemos crear condiciones institucionales para identificar, investigar, compartir y aprovechar el conocimiento que se genera cotidianamente en los centros educativos.

Desde esta perspectiva, la autonomía escolar, la evaluación, el desarrollo profesional docente y el acompañamiento institucional pueden adquirir así una nueva coherencia, permitiendo que superemos la visión del centro como, esencialmente, un instrumento administrativo, y pasemos a concebirlo como parte de un sistema organizado para aprender de su propia experiencia.

Esta mirada sistémica y que transciende el enfoque estrictamente administrativo hacia una mirada dinámica de organización que aprende de su propia experiencia, introduce una  dimensión profundamente esperanzadora en la manera de mirar nuestra realidad educativa; cuando la conversación educativa se concentra exclusivamente en nuestros bajos resultados, podemos terminar transmitiendo la idea de que las dificultades son tan grandes que ninguna intervención parece capaz de modificarlas; esa percepción puede debilitar la confianza de docentes, familias y estudiantes.

Por otro lado, tenemos que ser sumamente cuidadosos y prudentes; reconocer experiencias relativamente favorables no debe llevarnos a  negar o desconocer la magnitud del problema ni a ofrecer soluciones fáciles; debemos utilizar este reconocimiento como un punto de partida para considerar que aun dentro de un sistema con limitaciones estructurales importantes, existen diferencias que merecen ser comprendidas y capacidades que podrían fortalecerse y llevarnos al convencimiento de que las comunidades escolares no son únicamente destinatarias de reformas diseñadas desde fuera; pueden y deben  ser productoras de conocimiento valioso sobre cómo mejorar la educación.

Uno de los aportes más valiosos de los resultados de PISA 2025  es que nos han puesto frente a una realidad que debemos asumir con responsabilidad; al ponernos ante el espejo de que, como país, siete  de cada diez estudiantes dominicanos evaluados no alcanzan simultáneamente el nivel básico de competencias en las tres áreas examinadas, nos advierte sobre los límites de nuestra capacidad para garantizar el derecho efectivo a aprender y  nos muestra la magnitud del problema,  mostrándonos, al mismo tiempo, que el desempeño no es uniforme y que existen diferencias entre centros que justifican una investigación más profunda; haciéndonos consciente de que quizás .sea el momento de prestar mayor atención a esa segunda realidad.

Durante demasiado tiempo hemos preguntado qué nos falta, qué hacemos mal y por qué nuestros resultados siguen siendo insuficientes. Son preguntas necesarias y debemos seguir formulándolas. Pero necesitamos incorporar otra, igualmente exigente: ¿qué podemos aprender de quienes, pese a condiciones difíciles, parecen obtener resultados relativamente mejores?

Es hora de que tomemos plena conciencia de que responder esta pregunta no  surgirá de que asumamos una nueva postura publicitaria ni de que adoptemos una nueva consigna que podamos pregonar, ni mucho menos de una celebración apresurada de supuestos casos exitosos; la respuesta deberá construirse a la partir de  la investigación rigurosa, del reconocimiento del conocimiento profesional que se construye en las escuelas y de la capacidad institucional para transformar ese conocimiento en mejores oportunidades de aprendizaje.

Los desafíos que enfrenta el sistema educativo dominicano hacen necesario que asumamos con responsabilidad que transformar el sistema educativo no consiste solamente en corregir las deficiencias que conocemos; significa, principalmente, descubrir, comprender y fortalecer las capacidades que ya existen y que aún no hemos aprendido a aprovechar plenamente.

PISA nos ha permitido reconocer que siete de cada diez estudiantes enfrentan dificultades fundamentales de aprendizaje, pero quizás uno de sus aportes más valiosos sea ayudarnos ahora a descubrir qué ocurre en las escuelas que contradicen, aunque sea parcialmente, ese promedio. No para convencernos de que el problema está resuelto, sino para comprender mejor cómo podemos empezar a resolverlo.

El desafío no es solo que nuestras escuelas aprendan a enseñar mejor; para que las transformaciones y las mejoras sean sostenibles en el tiempo, también es necesario, que nuestro sistema educativo aprenda de sus propias escuelas.