El 8 de septiembre de 2026, la OCDE dio a conocer los resultados de las pruebas PISA realizadas en el año 2025. Los análisis muestran que, en el conjunto de los países de la OCDE, son los peores resultados registrados en lectura y matemáticas, y los autores de PISA “creen que el bajón educativo no es coyuntural, sino que tiene causas profundas, entre ellas la generalización de los dispositivos digitales, la menor curiosidad y disposición al esfuerzo que muestran los adolescentes, que afecta a cómo aprenden, y la pérdida de hábitos de lectura que hace que cada vez tengan más problemas para entender lo que leen, sobre todo cuando se enfrentan a textos largos”, según un artículo del diario El País, de España.
- UNA PRECISIÓN SOBRE PISA
Los primeros resultados de PISA 2025 fueron publicados justamente el 8 de septiembre de 2026. Participaron más de 760.000 estudiantes de 91 países y economías (OECD, 2026). La OCDE informa que los promedios de lectura y matemáticas volvieron a caer y alcanzaron sus niveles más bajos registrados; ciencias se mantuvo aproximadamente estable respecto de 2022, aunque también en su nivel más bajo.
Pero hay algo aún más interesante para nuestra reflexión como país: PISA mismo está comenzando a moverse. En 2025 incorporó por primera vez “Learning in the Digital World”, que no se limita a comprobar respuestas correctas, sino que estudia cómo los estudiantes construyen conocimiento, resuelven problemas con herramientas computacionales y autorregulan su aprendizaje (Seoane, 2025). Una parte de sus resultados ya aparece en este primer informe, y los resultados específicos sobre la autorregulación del aprendizaje se publicarán en 2027. Y PISA 2029 prevé incluso “Media and AI Literacy” (alfabetización mediática y en inteligencia artificial) como dominio innovador.
Es decir, el problema que hemos estado planteando a partir del Decreto 309-26 (necesidad de transformación del Sistema Educativo Dominicano) también está comenzando a aparecer en la frontera de la evaluación internacional. En nuestro equipo de trabajo —dentro de la Transformación— hemos venido insistiendo en la necesidad de transformar el Modelo Educativo y, dentro de él, las estructuras educativas, el currículo, la evaluación, la personalización de los aprendizajes y la individualización de los contenidos.
- HACIA UNA NUEVA EVALUACIÓN
Pero yo iría más lejos a partir de los resultados de PISA 2025. No debemos dejar la evaluación del futuro para el futuro. No. Ante un futuro incierto necesitamos una evaluación adaptativa: una arquitectura de evaluación capaz de evolucionar sin perder referentes comunes, que se ajuste a cada estudiante y renueve sus instrumentos al ritmo de los tiempos. El propio PISA ya aplica pruebas adaptativas en lectura desde 2018 y en matemáticas desde 2022 (Fink et al., 2024). No podemos saber cuáles serán todos los instrumentos de evaluación en el año 2040 o 2050. Pero sí podemos definir desde ahora qué funciones deberá cumplir esa evaluación, qué dimensiones tendrá que observar y qué cosas deben permanecer comparables. Con mi equipo de asesoría estamos explorando una solución conceptual para la evaluación del futuro, un futuro por demás incierto. Y creo que aquí aparece la pieza que nos faltaba. Propongo una Evaluación Adaptativa Multinivel de Referentes Comunes y Trayectorias Personalizadas. La llamo así provisionalmente. La clave consiste en no obligar a un único instrumento a cumplir todas las funciones.
Vemos al menos cuatro niveles distintos de evaluación:
| Nivel | Qué queremos conocer | Referente principal |
| A. Persona | ¿Cómo está progresando este estudiante? | Su trayectoria, dominio y potencial |
| B. Ciclo educativo | ¿Alcanzó los aprendizajes esenciales esperados? | Objetivos de salida del Currículo Esencial Nacional |
| C. Sistema/país | ¿Está garantizando el país esos aprendizajes y con qué equidad? | Estándares nacionales comunes |
| D. Internacional | ¿Qué capacidades fundamentales desarrollan los jóvenes de distintos sistemas? | Marco internacional común de capacidades |
2.1. Evaluación de la persona: compararse consigo misma
Este sería el nivel más personalizado. No preguntaría solamente: ¿está Mayra en cuarto, quinto o sexto grado? Preguntaría: ¿dónde estaba?, ¿dónde está ahora?, ¿qué domina?, ¿qué dificultades mantiene?, ¿a qué velocidad progresa?, ¿qué puede hacer autónomamente?, ¿qué puede hacer con ayuda?, ¿qué desafío está preparada para afrontar a continuación?
Aquí la evaluación se convierte fundamentalmente en evaluación para progresar. Y la inteligencia artificial (IA) podría aportar muchísimo mediante el seguimiento longitudinal y la recogida continua de evidencias, aunque la interpretación educativa no debería delegarse enteramente en el algoritmo.
2.2. Evaluación de salida de ciclo: aquí aparece el referente común
En una escuela semigraduada, como la que hemos propuesto en uno de los equipos de la Transformación, no tenemos por qué comparar a un niño de 12 años con otro niño de 12 años porque ambos cursan sexto grado. Podemos comparar: una persona que concluye determinado ciclo con los Objetivos Nacionales de Salida de ese ciclo. El tiempo puede flexibilizarse. La trayectoria puede personalizarse. Parte de los contenidos pueden individualizarse. Pero ciertos resultados esenciales de salida permanecen comunes.
Por ejemplo, al concluir un determinado ciclo, todos deberían demostrar niveles establecidos de:
comprensión lectora + comunicación + razonamiento matemático + alfabetización científica + alfabetización digital/IA + pensamiento crítico + capacidad de resolver problemas + determinadas capacidades de convivencia y ciudadanía.
No necesariamente aprendieron mediante los mismos contenidos. No necesariamente tardaron exactamente el mismo tiempo. Pero existe un umbral nacional común de capacidades esenciales.
2.3. Evaluación del sistema nacional: no evaluar a todos para conocer el sistema
Aquí podemos aprender precisamente de PISA. PISA no necesita examinar a todos los estudiantes de un país: utiliza muestras representativas. En PISA 2025, los más de 760.000 participantes representaron a alrededor de 33 millones de jóvenes de 15 años (OECD, 2026).
Nuestro modelo podría separar claramente la evaluación individual, que es continua, personalizada, diagnóstica y orientadora, de la evaluación nacional del sistema, que es periódica, muestral, estandarizada en determinados componentes y diseñada para saber qué está aprendiendo la población, cómo evoluciona, qué brechas existen, qué regiones quedan atrás, se mantienen o avanzan, y si las políticas están funcionando. Esto evitaría uno de los problemas de muchos sistemas actuales: convertir la evaluación del sistema en una presión permanente sobre cada estudiante.
No necesitamos estandarizar toda la educación para obtener información confiable y válida sobre determinados resultados del sistema.
2.4. Y ¿cómo compararnos internacionalmente?
Creo que aquí debemos separar definitivamente la comparabilidad de contenidos de la comparabilidad de capacidades.
En el año 2040 o en el 2050 probablemente será mucho más difícil —y quizá menos útil— exigir que la República Dominicana, Japón, Finlandia y Singapur enseñen contenidos curriculares equivalentes. Pero sí podremos construir referentes internacionales sobre determinadas capacidades humanas fundamentales; por ejemplo: comprender información compleja, razonar cuantitativamente, resolver problemas desconocidos, aprender algo nuevo, distinguir información fiable de información falsa o manipulada, trabajar productivamente con IA, verificar críticamente una respuesta producida por IA, transferir conocimientos entre contextos, crear soluciones y tomar decisiones justificadas.
En el futuro podríamos comparar menos lo que los estudiantes saben y más lo que son capaces de hacer frente a desafíos comunes.
Esa podría ser la evolución conceptual de PISA.
PISA ya se define en buena medida en torno a lo que los estudiantes “saben y pueden hacer”, y PISA 2025 profundiza esa dirección al evaluar la aplicación a problemas reales y, en su dominio digital, los procesos de construcción de conocimiento.
- UNA EVALUACIÓN ADAPTATIVA PARA FUTUROS INCIERTOS
La evaluación del futuro deberá ser adaptativa: acompañar la trayectoria singular de cada persona y, simultáneamente, verificar el dominio de capacidades esenciales comunes. Evaluará progreso, comprensión, transferencia, creación, autonomía, colaboración y capacidad para afrontar situaciones nuevas, tanto sin asistencia tecnológica como mediante el uso crítico, ético y responsable de la inteligencia artificial. La personalización del aprendizaje no eliminará la comparabilidad: desplazará su centro desde la uniformidad de contenidos y tiempos hacia referentes comunes de capacidades y resultados de salida.
De manera puntual: personalizamos los caminos, los ritmos y parte de los contenidos; mantenemos referentes comunes en determinadas capacidades esenciales de salida.
Y, en el plano internacional, no necesitamos que todos estudien exactamente lo mismo para poder comparar si son capaces de comprender, razonar, aprender, transferir, crear, resolver y decidir frente a desafíos equivalentes.
Eso podría ser el germen de algo que merece mucho más desarrollo: un Modelo Prospectivo de Evaluación Adaptativa para nuestra República Dominicana.
REFERENCIAS
Fink, A., König, C., & Frey, A. (2024). Methodological aspects of the highly adaptive testing design for PISA. Frontiers in Psychology, 15, Artículo 1446799. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1446799
Las causas del desmoronamiento educativo en PISA: Los alumnos no leen, están menos dispuestos a esforzarse y crecen con el móvil. (2026, 8 de septiembre). El País. https://elpais.com/educacion/2026-09-08/las-causas-del-desmoronamiento-educativo-en-pisa-los-alumnos-no-leen-estan-menos-dispuestos-a-esforzarse-y-crecen-con-el-movil.html
OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en
Seoane, V. (2025). Brecha digital en educación y PISA 2025: Desafíos y oportunidades. Millcayac: Revista Digital de Ciencias Sociales, 11(21). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10147180
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