La docencia universitaria como función de servicio público: formar personas, no solo credenciales

Hace dos semanas publicamos en este espacio un artículo titulado  “La universidad como institución de servicio público en la era de la inteligencia artificial”. En ese texto propusimos, como tesis central, que la función de servicio público de la universidad no es un principio abstracto ni una declaración normativa, sino una responsabilidad que se realiza, o se vacía, en las prácticas concretas mediante las cuales la institución enseña, investiga, se gobierna y se vincula con la sociedad, en un contexto marcado por una acelerada transformación digital.

El presente artículo se inscribe en  la continuidad directa con aquella reflexión y constituye el primero de una serie dedicada a examinar, de manera situada y específica, los distintos ámbitos del quehacer universitario en los que se manifiesta, y se pone a prueba, la función de servicio público. Si el artículo anterior estableció el marco ético y normativo general, este texto se propone avanzar un paso más, concentrándose en la docencia universitaria, entendida como el espacio privilegiado en el que la universidad entra en contacto directo y cotidiano con las trayectorias de vida de sus estudiantes.

Enseñar en la universidad no es únicamente transmitir conocimientos especializados ni, mucho menos, certificar competencias profesionales. Desempeñar esta función es ejercer una responsabilidad pública que tiene efectos duraderos en quienes reciben esa enseñanza, los estudiantes; de igual manera, esa responsabilidad se expresa en el impacto que tiene en la cohesión social, así como en la calidad de la democracia. Por ello, analizar la docencia desde la perspectiva del servicio público resulta no solo pertinente, sino también necesario.

Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la función de servicio público de la universidad se concreta, de manera privilegiada, en la docencia, pues, a diferencia de otros ámbitos del quehacer universitario, la enseñanza es el espacio en el que la institución se vincula directamente con la formación de sujetos, no solo de profesionales. Por esta razón, la docencia no puede concebirse como una actividad neutra ni meramente técnica: implica decisiones éticas que afectan oportunidades, trayectorias y proyectos de vida.

La experiencia internacional muestra, como lo evidencian numerosas investigaciones sobre el tema, que la calidad de la docencia universitaria no depende del uso de métodos pedagógicos eficaces. Además del uso de estos métodos pedagógicos, es esencial que la docencia universitaria se desarrolle en condiciones estructurales que faciliten y hagan posible el ejercicio del  trabajo académico.

En su libro “El declive del gurú: la profesión docente en países en desarrollo y de ingresos medios”,  Philip Altbach argumenta, con base en la evidencia analizada, que cuando la docencia se organiza de forma fragmentada y sin inserción institucional, la universidad deja de funcionar como comunidad académica y se acerca a una lógica de provisión de servicios educativos desarticulados (Altbach, 2003).

Uno de los riesgos más persistentes en los sistemas de educación superior contemporáneos, según este autor, es la instrumentalización de la docencia. Bajo la presión de indicadores de eficiencia, cobertura y resultados inmediatos, la enseñanza puede reducirse a la transmisión acelerada de contenidos estandarizados, evaluados mediante mecanismos cada vez más automatizados.

Si aceptamos el presupuesto  de que la educación superior es un servicio público, esta reducción resulta problemática. Si bien es cierto que formar profesionales competentes no es incompatible con formar ciudadanos críticos, proponerse ambos objetivos como compromiso ético  exige una concepción amplia del acto docente. La universidad tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo humano, social y democrático, no solo al crecimiento económico. Esta responsabilidad resulta de mayor trascendencia en países como la República Dominicana, con grandes desigualdades sociales que esperan ser, en parte, superadas mediante sistemas educativos de calidad que operen con equidad.

Esta realidad hace más relevante la advertencia que nos hace Altbach  de que cuando el trabajo docente se ve privado de tiempo, estabilidad y reconocimiento institucional, se debilita no solo la calidad del aprendizaje, sino también la capacidad de la universidad para cumplir su función crítica y formativa en la sociedad (Altbach, 2003; Altbach et al., 2009). Cuando esto ocurre,  la docencia pierde densidad académica y se vacía de su sentido público.

De igual manera, la evaluación es uno de los ámbitos en los que la función de servicio público de la docencia se pone más claramente a prueba. Decidir cómo, cuándo y con qué criterios se evalúa en la universidad no es una cuestión puramente técnica, sino una decisión con profundas implicaciones éticas.

Prácticas evaluativas rígidas, descontextualizadas o exclusivamente punitivas tienden a reproducir desigualdades y a erosionar la confianza de los estudiantes en la institución. Desde una mirada sistémica, estas prácticas no son solo responsabilidad individual del docente, sino el resultado de modelos institucionales de control y estandarización que acompañan los procesos de masificación de la educación superior (Altbach et al., 2009).

Asumir la docencia como servicio público implica, por tanto, revisar críticamente las prácticas de evaluación, no para rebajar las exigencias, sino para alinearlas con fines formativos legítimos. La calidad académica y la equidad no son principios opuestos; forman parte de una misma responsabilidad pública.

La docencia universitaria no puede analizarse al margen de quienes la ejercen. El profesorado es el principal mediador entre la misión institucional y la experiencia concreta del estudiante. Desde esta perspectiva, el profesor universitario no es solo un especialista disciplinar, sino también un servidor público del conocimiento.

Esta concepción no implica negar la autonomía académica, sino comprenderla como una autonomía responsable. La libertad de cátedra se justifica precisamente porque permite cumplir mejor la función social de la universidad y responder, con criterio profesional, a contextos educativos complejos y diversos.

Cuando adoptamos esta mirada del quehacer docente de la universidad, resulta difícil sostener que una tarea de semejante responsabilidad pública pueda ejercerse adecuadamente como actividad marginal o fragmentada. Tanto el docente universitario como la sociedad necesitan que la docencia universitaria sea reconocida y asumida como una actividad profesional plena, que requiere tiempo, continuidad, inserción institucional y compromiso sostenido. Como subraya Altbach, sin un núcleo académico estable es imposible sostener comunidades académicas, la deliberación colegiada y una ética profesional compartida (Altbach, 2003).

La incorporación acelerada de tecnologías digitales e inteligencia artificial en la docencia universitaria plantea nuevos dilemas éticos. No hay dudas de que estas herramientas pueden ampliar el acceso a los recursos, facilitar el acompañamiento y apoyar procesos de aprendizaje personalizados. Pero, de la misma manera,  también pueden contribuir a despersonalizar el acto educativo si se utilizan sin criterios claros.

Desde la perspectiva del servicio público, la pregunta central no es si debe utilizarse la inteligencia artificial en la docencia, sino cómo hacerlo sin vaciar el sentido formativo de la enseñanza. La evidencia comparada sugiere que muchas de las tensiones que hoy se atribuyen a la transformación digital —fragmentación del trabajo docente, debilitamiento de la autonomía académica, pérdida de la comunidad universitaria— son el resultado de procesos previos asociados a la masificación y a la precarización del trabajo académico. La inteligencia artificial no inaugura estas dinámicas; las intensifica y las vuelve más visibles (Altbach, 2003; Altbach et al., 2009).

Este artículo no pretende ofrecer respuestas cerradas sobre cómo debe organizarse la docencia universitaria. Su propósito es abrir una discusión informada sobre el lugar de la enseñanza en la función de servicio público de la universidad, en el contexto particular de nuestro país.

Esa discusión atraviesa múltiples dimensiones: los enfoques pedagógicos, las prácticas evaluativas, la formación y las condiciones del profesorado, el uso responsable de las tecnologías y la relación entre calidad y equidad. En todas ellas, la pregunta de fondo es la misma: ¿La docencia universitaria se ejerce como un servicio público orientado al bien común o corre el riesgo de reducirse a una función instrumental?

No hay dudas de que la docencia universitaria es, quizá, el ámbito más decisivo en el que la universidad pone a prueba su función de servicio público. Es precisamente en este terreno donde se  juegan no solo aprendizajes académicos, sino también expectativas de vida, oportunidades sociales y confianza institucional.

Asumir la docencia como servicio público no significa idealizarla ni, mucho menos, desconocer las restricciones reales que enfrentan las universidades. Lo que implica la aceptación del carácter de servicio público de la docencia universitaria es reconocer que enseñar en la universidad es un acto ético con efectos públicos, y que la calidad de ese acto depende, en gran medida, de que la docencia se ejerza como una profesión académica plena, integrada en un proyecto institucional orientado al bien común.

Con este artículo inauguramos una serie de reflexiones que abordarán otros ámbitos del quehacer universitario, como la investigación, la vinculación social, el gobierno y la gestión institucional, la profesión académica y las trayectorias estudiantiles. Nuestro propósito es estimular a tantos colegas universitarios a compartir sus puntos de vista sobre estos temas y contribuir, entre todos, mediante un diálogo y un debate informados y respetuosos, a desarrollar un entendimiento común sobre qué esperar y cómo orientar la educación superior del país.

Referencias

Altbach, P. G. (2003). The decline of the guru: The academic profession in developing and middle-income countries. Palgrave Macmillan.

Altbach, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. UNESCO.