Evaluamos a los docentes. ¿Y ahora qué?

El MINERD acaba de concluir un proceso de evaluación del desempeño docente que resultó largo y estuvo lleno de controversias, algunas de las cuales perdurarán por mucho tiempo. Consumado el hecho, el reto que tenemos es cómo aprendemos de la experiencia y cómo traducir esos aprendizajes en mejoras para nuestro sistema educativo y el aprendizaje de nuestros estudiantes. Conocidos los resultados, el sistema educativo debe demostrar que es capaz de comprender la información obtenida, convertirla en decisiones pertinentes y generar las condiciones necesarias para mejorar. Es precisamente en esa etapa, menos visible que la presentación mediática de los resultados, donde se pone a prueba la verdadera utilidad de una evaluación.

Al margen de las controversias generadas, tenemos que reconocer que la Evaluación del Desempeño Docente (EDD) 2025-2026 ha puesto a disposición  una cantidad considerable de información sobre el ejercicio profesional del magisterio dominicano que, bien aprovechada, puede resultar un aporte de mucha utilidad para mejorar el sistema educativo; para lograr este aprovechamiento debemos ir más allá de lo que normalmente concita el interés público: las calificaciones generales,  las diferencias entre los componentes de la evaluación y las posibles implicaciones para la carrera docente. Son cuestiones legítimas, que deben discutirse con rigor y transparencia; limitar la conversación a esos aspectos significaría desaprovechar una oportunidad particularmente valiosa para nuestro sistema educativo.

La pregunta que ahora debemos formularnos no es solo cómo salieron evaluados nuestros docentes, sino también qué hemos aprendido sobre sus capacidades profesionales, qué necesitan fortalecer y qué debemos hacer, como sistema, para contribuir a su desarrollo.

Este cambio de mirada hacia la evaluación del desempeño docente nos obliga a reconocer que evaluar debe ir más allá del simple establecimiento del nivel de desempeño de una persona, y que también supone producir información que, interpretada adecuadamente, nos ayude a comprender mejor las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza, lo que nos sirve para orientar decisiones destinadas a fortalecerla. Una evaluación que culmina en una calificación puede cumplir una función administrativa; pero si aspiramos a que contribuya a la transformación educativa, debe, además, servir para mejorar las capacidades profesionales y las prácticas institucionales.

El informe elaborado por el MINERD sobre interpretación y seguimiento de los resultados para orientar los planes de mejora ofrece información que va más allá de las calificaciones finales y permite examinar distintos componentes del ejercicio profesional docente. En el caso de los 74,570 maestros de aula incluidos en ese análisis, los promedios, expresados en una escala de 0 a 100, son de 62.46 en el Ejercicio de Rendimiento Profesional (ERP), 86.57 en planificación y 89.27 en observación de aula.

La brecha entre estos resultados es significativa y merece una explicación cuidadosa para no concluir, quizás erróneamente, que uno de los componentes representa una medida más fiel del desempeño que los demás, sin tomar en cuenta que cada instrumento recoge evidencias diferentes: el ERP examina la aplicación de conocimientos y habilidades profesionales; la planificación aporta información sobre la preparación de la enseñanza; y la observación permite examinar aspectos de la práctica que se desarrolla en el aula; porque observan dimensiones distintas, sus resultados deben interpretarse de manera complementaria. La pregunta relevante no es cuál de ellos tiene razón, sino qué podemos aprender del conjunto.

Cuando profundizamos en el análisis e incluimos en él los estándares y los indicadores, la información comienza a adquirir un significado pedagógico mucho más concreto. El Informe Nacional Consolidado muestra que, entre los once estándares presentados, los tres con menores puntuaciones corresponden a ambientes de aprendizaje, con 63 puntos; diferencias en el aprendizaje, con 76; y técnicas, instrumentos y tipos de evaluación, con 77.

Al analizar algunos indicadores, podemos reconocer capacidades directamente vinculadas a la vida cotidiana de las escuelas. El conocimiento sobre cómo motivar y apoyar el trabajo productivo y cooperativo obtiene 44 puntos. Comprender cómo el desarrollo cognitivo, lingüístico, social, emocional y físico de los estudiantes puede afectar su desempeño registra 49. El indicador relacionado con comprender la retroalimentación descriptiva efectiva y conocer estrategias para comunicarla obtiene 66 puntos.

Pero, hechas estas precisiones, surge una oportunidad que no deberíamos desaprovechar: comenzar a discutir las necesidades del desarrollo profesional docente en términos mucho más concretos.

¿Qué significa, por ejemplo, que un maestro sea capaz de organizar experiencias de aprendizaje cooperativo? No se trata simplemente de colocar a varios estudiantes alrededor de una mesa. Supone comprender cómo organizar tareas compartidas, promover la participación de todos, estimular la responsabilidad individual y colectiva y favorecer que los estudiantes aprendan unos de otros.

Una de las conclusiones más importantes que debemos evitar es suponer que toda necesidad identificada mediante una evaluación se explica exclusivamente por una insuficiencia individual del docente; tenemos que partir del reconocimiento de que el  ejercicio profesional de la enseñanza se desarrolla dentro de condiciones institucionales concretas y que, en consecuencia, la formación inicial, las oportunidades de desarrollo profesional, la disponibilidad de recursos, el acompañamiento pedagógico, la organización del trabajo escolar y las condiciones en que funcionan los centros educativos forman parte del contexto en el que los docentes ejercen sus responsabilidades.

Los resultados examinados no permiten determinar en qué medida influye cada una de estas dimensiones en las diferencias observadas; para hacerlo, serían necesarios análisis adicionales. Sin embargo, estas dimensiones no pueden quedar fuera de las decisiones de mejora. La profesionalización docente implica responsabilidad individual sobre la calidad del propio desempeño, pero también exige instituciones capaces de crear las condiciones para el desarrollo de esa profesionalidad.

Por eso, después de conocer los resultados, el Ministerio de Educación, las instituciones responsables de la formación docente y las distintas instancias de gestión del sistema deben examinar también sus propias actuaciones. ¿Estamos ofreciendo las oportunidades de formación que nuestros docentes necesitan? ¿Son pertinentes los programas que desarrollamos? ¿Disponen las escuelas de las condiciones para que los maestros trabajen de manera colaborativa? ¿Cuentan los equipos directivos con las capacidades y los recursos necesarios para acompañar la mejora pedagógica?

Estas preguntas no pretenden eximir al docente de responsabilidad desplazándola hacia las instituciones; lo que nos indican es que la mejora educativa es una tarea que requiere responsabilidades complementarias. Esta perspectiva de responsabilidad compartida se hace más evidente si asumimos el capital profesional como marco para entender la función docente, desde el cual se comprende que la calidad del ejercicio docente no depende solamente de los conocimientos que posee cada maestro, sino también de su capacidad para colaborar con otros y ejercer un juicio profesional informado al tomar decisiones pedagógicas.

Desde esta perspectiva, si aspiramos a fortalecer las capacidades profesionales del docente, no basta con identificar los conocimientos que deben mejorarse; hay que promover también ambientes institucionales en los que los docentes puedan analizar sus prácticas, aprender de sus colegas, recibir acompañamiento y participar activamente en las decisiones relacionadas con su desarrollo. Hay que evitar que la evaluación del desempeño docente convierta al maestro en un receptor pasivo de prescripciones externas y orientar las intervenciones de mejora hacia el fortalecimiento de sus capacidades para ejercer sus responsabilidades profesionales, comprender sus necesidades, reconocer sus fortalezas y participar en la construcción de su propio proceso de mejora.

Otro elemento de la evaluación merece especial atención: los resultados muestran diferencias entre los grupos de docentes. En el ERP, por ejemplo, los maestros de primaria registran un promedio de 56.45 puntos, mientras que los de secundaria de primer ciclo y/o académica alcanzan 58.20, y los de secundaria técnico-profesional, 80.88.

Estas diferencias no son base suficiente para establecer una jerarquía de calidad entre los grupos, porque las pruebas corresponden a funciones distintas y expresarlas en una escala común no demuestra que sus contenidos y niveles de dificultad sean equivalentes; las cifras, por tanto, deben examinarse teniendo en cuenta las características de los instrumentos, de las poblaciones evaluadas y de sus trayectorias profesionales. Pero sí merece especial consideración el hecho de que los 34,663 maestros de primaria representan aproximadamente el 46.5 % de los maestros incluidos en este análisis, porque su peso dentro del conjunto convierte la comprensión de sus resultados en una cuestión especialmente relevante para orientar las decisiones de política educativa.

Este análisis sugiere que la respuesta institucional a los desafíos que plantea la evaluación del desempeño docente debería combinar dos criterios: por un lado, identificar prioridades comunes para el desarrollo profesional del magisterio y, por otro, reconocer que los apoyos necesarios pueden variar entre grupos, centros y docentes; incluso, en determinados ámbitos, podrían justificarse programas de formación de alcance general; en algunos casos, inclusive, sería más pertinente desarrollar intervenciones específicas, acompañamiento situado, mentoría o espacios de intercambio profesional; alternativas éstas a ser seleccionadas en base a diagnósticos contextualizados y en criterios claros sobre las capacidades que se busca fortalecer.

Esta distinción es importante porque existe el riesgo de responder a los resultados de una evaluación compleja mediante programas de formación uniformes, definidos desde el nivel central y aplicados de manera prácticamente idéntica a todos los docentes.

No se trata de negar el valor de la formación estructurada, sino de reconocer que su utilidad depende, en buena medida, de que responda a necesidades identificadas y de que se cuente con las condiciones que permitan trasladar lo aprendido a la práctica; estas condiciones es lo que hacen relevante el papel que definamos para la escuela; he sostenido reiteradamente que necesitamos devolver al centro educativo un papel mucho más activo en el gobierno de los procesos pedagógicos, lo que implica concebirla , no como la instancia encargada de ejecutar decisiones tomadas en otros niveles, sino como un  espacio donde se conocen las condiciones concretas de los estudiantes, donde se manifiestan las necesidades profesionales y donde deben verificarse los cambios que aspiramos a producir.

Esta visión del papel de la escuela me parece crucial que sea asumida como condición necesaria para enfrentar los desafíos que tenemos; esto no implica que cada centro deba resolver, de manera aislada, sus dificultades ni que el Estado renuncie a sus responsabilidades; se trata de que las decisiones nacionales deben articularse con diagnósticos y capacidades locales, fortaleciendo el liderazgo pedagógico de los directores, la colaboración entre docentes y el acompañamiento especializado. Desde esta perspectiva, las políticas que se pongan en ejecución deben dirigirse no solo a desarrollar capacidades individuales de los docentes, sino también a desarrollar capacidades de los centros educativos que les permitan convertirse progresivamente en comunidades profesionales capaces de aprender y mejorar.

Llegamos así a una cuestión que considero decisiva y, sobre la cual he sido tozudamente reiterativo en mis escritos. Si seguimos el modelo tradicional de intervención del pasado, podríamos desarrollar programas para fortalecer la capacidad de los docentes para ofrecer retroalimentación efectiva a los estudiantes. Se organizan talleres, se preparan materiales, se contratan especialistas y participan miles de maestros. ¿Podríamos afirmar, al concluir esas actividades, que hemos resuelto la necesidad identificada? Evidentemente, no.

La puesta en marcha de un programa de esta naturaleza nos permitiría afirmar que hemos ejecutado un conjunto de actividades en las que participaron docentes y que se desarrollaron las actividades previstas. Pero todavía necesitaríamos comprobar si esas experiencias produjeron cambios en las prácticas que pretendíamos mejorar. Para ello, tendríamos que volver a las escuelas y examinar, por ejemplo, cómo los docentes ofrecen retroalimentación, qué información reciben los estudiantes sobre sus avances y dificultades y de qué manera utilizan esas orientaciones para mejorar sus aprendizajes.

La adopción de este enfoque conlleva una responsabilidad institucional que con frecuencia no recibe la atención debida; no basta con evaluar el desempeño docente, es necesario evaluar también la pertinencia de las respuestas que ofrecemos a los resultados de esa evaluación. Eso supone definir previamente qué capacidades buscamos fortalecer, mediante qué intervenciones esperamos lograrlo, quiénes serán responsables de acompañar el proceso y qué evidencias utilizaremos para comprobar los avances.

La EDD 2025-2026 nos ofrece una oportunidad para que comencemos a modificar nuestras prácticas tradicionales, pero, para aprovecharla, hay que establecer un proceso continuo mediante el cual la información obtenida se transforme en decisiones, las decisiones en acciones, las acciones en prácticas renovadas y los resultados de esas prácticas en nuevos aprendizajes institucionales. Para su éxito, este proceso requiere la participación de los docentes, los equipos directivos, las instituciones formadoras y las distintas instancias responsables de la política educativa. Todos tienen algo que aportar y responsabilidades que asumir.

En definitiva, como hemos venido argumentando a lo largo de este artículo, la calificación del docente no debe ser el propósito de la evaluación del desempeño, ni mucho menos la implementación de un programa de formación; su verdadero alcance dependerá de nuestra capacidad para convertir la información en conocimiento, el conocimiento en decisiones pertinentes y esas decisiones en mejoras verificables.

La República Dominicana ha realizado un esfuerzo importante para contar con nueva información sobre el desempeño de su magisterio. Ahora corresponde demostrar que también podemos utilizarla de manera inteligente; porque el desafío no consiste solamente en lograr que los docentes aprendan y mejoren, sino en construir un sistema educativo capaz de reconocer sus propias responsabilidades, revisar sus decisiones y aprender de sus resultados.

Después de evaluar a los docentes, la pregunta que debemos hacernos es si el sistema educativo está preparado para aprender de lo que la evaluación le ha enseñado.