El Decreto 309-26 llega al debate educativo dominicano en un momento de alta desconfianza. No cae sobre una sociedad ingenua ni sobre un sistema que empieza desde cero. Llega después de reformas inconclusas, diagnósticos repetidos, promesas acumuladas y una distancia persistente entre la retórica de la transformación y la experiencia real de las escuelas, las universidades, los centros de formación, los docentes, las familias y los estudiantes. En este ambiente es natural que prevalezcan la sospecha, la incredulidad y la desconfianza.
Por eso, la desconfianza, en este contexto, no puede ser tratada como una simple resistencia al cambio. Tiene una historia. Muchos actores han visto cómo procesos anunciados como participativos terminan convirtiéndose en consultas formales que no mejoran la educación, en documentos técnicos que no se traducen en mejores prácticas, en comisiones solemnes y en decisiones ya tomadas. Han visto cómo el sistema educativo puede absorber la reforma, administrarla, neutralizarla y seguir funcionando casi igual.
Como se dice en lenguaje popular, la inercia del sistema educativo dominicano es tan arraigada que todo intento de reforma corre el riesgo de ser absorbido por el statu quo, que "se lo traga y ni eructa". En un ambiente con estas características, quienes desean ver una verdadera transformación educativa enfrentan, ante el llamado que nos hace el Decreto 309-26, un dilema moral: ¿me sumo y aporto para intentar que esta vez el proceso produzca cambios verdaderos, o me inhibo para no ser usado como legitimador de algo que podría terminar en otra simulación?
Tenemos que reconocer que, para diversos actores del sistema educativo, este dilema es legítimo. Ningún actor quiere ser tomado por tonto ni entregar sus ideas, tiempo, prestigio y buena fe en un proceso que luego resulte ser un simulacro de transformación y cuya participación termine siendo un simple adorno, sin incidencia real en la mejora educativa, como ha ocurrido en otros ejercicios similares en el pasado. Nadie quiere aparecer como cómplice de una transformación que no transforma.
Por otro lado, tampoco resulta éticamente cómodo retirarse del terreno en el que se discutirán decisiones que efectivamente pueden afectar el futuro del país. Si, por aprensión o dudas, por justificadas que sean, nos privamos de aportar, sin proponérnoslo estaremos privando al país de aportes que podrían ser esenciales para avanzar y mejorar el sistema educativo. Ahí está la tensión: el riesgo de ser usado frente al de no servir al bien común.
Ante este dilema, la primera exigencia que debemos hacernos, desde una perspectiva de ética pública, es no negar las bases legítimas de la desconfianza. Tenemos que partir del hecho de que la confianza no se decreta. Se construye. No nace porque una autoridad convoque, sino porque el proceso demuestra transparencia, apertura, trazabilidad y consecuencias. Tenemos que reivindicar que un diálogo público serio debe partir del reconocimiento de las preocupaciones existentes.
La perspectiva de Jürgen Habermas es de utilidad para entender este dilema. Para Habermas, en una sociedad democrática, la legitimidad de las decisiones públicas no depende solo de la autoridad formal que las convoca, sino también de la calidad del proceso deliberativo mediante el cual se construyen.
Un diálogo público auténtico, para que legitime sus resultados, no puede reducirse a una consulta ceremonial ni a la agregación mecánica de opiniones; debe crear condiciones para que los actores puedan presentar razones, cuestionar supuestos, exigir evidencias, formular objeciones y verificar que sus aportes sean considerados de manera transparente. Cuando el lenguaje de la participación se usa solo para validar decisiones ya tomadas, la comunicación pública se distorsiona y la deliberación se convierte en un simulacro.
Por eso, el desafío que tenemos quienes estamos comprometidos con una verdadera transformación de la educación no consiste únicamente en participar, sino en exigir que la participación cuente con condiciones mínimas de racionalidad comunicativa: apertura, inclusión, trazabilidad, argumentación pública y rendición de cuentas.
En el contexto en el que se va a aplicar el llamado hecho en el Decreto 309-26, estas preocupaciones incluyen: proteger la conquista del 4 %, garantizar el futuro de la educación pública, preservar la autonomía responsable de la educación superior, mantener la especificidad del Infotep, garantizar la participación real de los actores, establecer mecanismos que garanticen una sana relación entre educación y sector privado que favorezca el bien común, y hacer un uso efectivo de la evidencia como base para desarrollar una gestión y una gobernanza del sistema educativo capaz de aprender de sus errores. Esas preocupaciones no son ruido. Son parte del terreno sobre el cual debe recaer cualquier intento de transformación.
Pero reconocer la desconfianza no significa convertirla en una coartada para inhibirnos de participar y contribuir a mejorar la educación. La abstención puede parecer una forma de dignidad en respuesta al nuevo llamado a un trabajo colaborativo entre todos los sectores para impulsar la reforma educativa. Esta actitud puede preservar la reputación individual y protegernos de la manipulación. Puede permitir decir: "Yo no me presté a eso". Sin embargo, también tiene costos. Cuando las voces críticas, informadas y comprometidas se retiran por completo, el proceso no necesariamente se detiene. Puede seguir adelante con menos contrapesos, menor densidad técnica, menos memoria institucional y menor exigencia pública. Los espacios vacíos suelen ser ocupados por otros intereses, no por el silencio.
Este dilema ético es de importancia capital en estos momentos, en los que urge someter el sistema educativo dominicano a un proceso de reforma profundo, cuyo éxito requiere el concurso de todos los sectores y actores. Dada esta realidad, el dilema es complejo. No debe formularse como una sumisión o una retirada. Esa es una falsa disyuntiva y una simplificación del problema ético planteado. Es importante tener en cuenta que la ética pública no obliga a escoger entre ser comparsa o ser espectador. Existe una tercera posición más difícil y más fecunda: participar críticamente. Participar no para aplaudir, sino para exigir. No para adornar, sino para incidir. No para legitimar decisiones cerradas, sino para poner sobre la mesa diagnósticos, propuestas, advertencias y límites.
Esta participación crítica exige a quienes deciden entrar al debate que lo hagan conservando y reivindicando la memoria de lo ocurrido en el pasado. No debemos incorporarnos al debate como si nada hubiera pasado. Tenemos que participar conscientes de que existen antecedentes de frustración, que la confianza está erosionada y que el lenguaje de la transformación puede usarse de manera ambigua. Precisamente por eso, quien participa debe hacerlo con independencia, con propuestas escritas y con capacidad de rendir cuentas públicamente de lo que apoye, lo que proponga, lo que advierta y lo que rechace.
Desde la perspectiva de una ética del compromiso público, considero que es recomendable participar en el debate al que nos invita el Decreto 309-26, pero no de cualquier modo. Debemos participar reclamando y colaborando para que la consulta sea real, no una mera ceremonia de validación posterior.
Desde esta perspectiva, es necesario que participemos con método. La transformación educativa no se logra con declaraciones generales. Hay que responder preguntas concretas. La teoría del cambio desarrollada recientemente como parte de los esfuerzos que vienen realizando las organizaciones comprometidas con el Pacto por la Reforma de la Educación puede ser un buen punto de partida que nos sirva para asumir parte de sus preguntas: ¿qué problema estructural se quiere resolver?, ¿qué secuencia de cambios es viable?, ¿qué capacidades institucionales existen y cuáles faltan?, ¿qué debe hacerse primero?, ¿qué indicadores permitirán saber si avanzamos?, ¿qué mecanismos obligarán a corregir el rumbo si los resultados no aparecen? Sin método, el diálogo se dispersa; con método, la crítica se vuelve propuesta.
Evidentemente, si queremos construir un clima de confianza y superar las suspicacias legítimas heredadas, es imperativo que todo el proceso de consulta y deliberación colectiva para definir el rumbo futuro de la educación dominicana se caracterice por la transparencia. Los aportes deben quedar por escrito, fechados y disponibles. Esta es una protección ética fundamental. Si alguien teme ser utilizado, la mejor defensa no es necesariamente ausentarse, sino hacer que su participación sea rastreable. Que se sepa qué dijo, qué no dijo, qué apoyó y qué cuestionó. La transparencia impide que la presencia de una persona o institución se utilice como aval general para decisiones que no comparte.
Es de crucial importancia que los promotores y organizadores de este nuevo esfuerzo, en favor de la educación, tengan conciencia de que no todo proceso merece un acompañamiento indefinido. Si la consulta se vuelve simulada, si los aportes son ignorados sin explicación, si se manipulan los consensos, si se debilita la educación pública, si se amenaza la autonomía de los subsistemas, si se borra la naturaleza propia de la formación técnico-profesional o si el 4 % se desvía de su finalidad social, la ética no solo permite enfrentar esas desviaciones, sino que lo exige. La participación crítica no es incondicional. Tiene umbrales.
Esta forma de compromiso exige una virtud difícil: tener esperanza pero sin ingenuidad. Los que se integran con una actitud ingenua creen que basta con un decreto, una comisión o una nueva ley para transformar el sistema educativo. El que asume una posición basada en el cinismo cree que nada puede cambiar y que toda participación será traicionada. Por el contrario, participar y actuar a partir de una posición basada en el compromiso con la ética pública nos sitúa entre ambos extremos. Por un lado, quien asume esta postura está consciente de que el fracaso es posible, pero no lo convierte en excusa para la inacción. Por otro lado, reconoce que la manipulación es posible, pero no abandona de antemano el espacio en el que puede incidir.
Hemos visto que el miedo a ser usado es real. Pero también existe otro miedo que deberíamos nombrar: el miedo a no servir. El miedo a proteger tanto la propia imagen que terminemos por dejar de aportar cuando el país necesita orientación. El miedo a confundir la inteligencia con la sospecha permanente. La sospecha puede ser una forma de lucidez, pero también puede convertirse en esterilidad. Hay una crítica que ilumina y otra que paraliza. Hay una prudencia que protege el bien común y otra que solo protege la reputación personal.
Ante esta realidad, la pregunta ética que debemos plantearnos al pensar si participamos o no en el debate convocado no es, por tanto, simplemente: ¿cómo evito que me usen? Al responder, debemos ser más propositivos y reflexionar con mayor exigencia: ¿cómo sirvo al bien público sin dejarme usar? Esa diferencia cambia la respuesta. No se trata de entrar ingenuamente ni de retirarse automáticamente. Se trata de construir una presencia pública vigilante, documentada, propositiva y libre.
En términos prácticos, esa presencia crítica podría formular una agenda mínima que le sirva de base y orientación para sus posiciones.
De igual manera, se debe propiciar que la transformación fortalezca la evaluación con consecuencias, el fortalecimiento de los centros educativos como unidad de cambio, la articulación sin absorción entre subsistemas, así como el respeto a la autonomía académica, la preservación de la naturaleza tripartita de la formación técnico-profesional y la participación territorial efectiva. Es importante, también, promover la idea de que el proceso no confunda rapidez con profundidad. Transformar un sistema educativo no consiste en emitir pronto un texto legal, sino en construir las condiciones para que las decisiones futuras sean mejores, más transparentes y más orientadas al aprendizaje.
La presencia de los sectores que se sumen al esfuerzo y asuman una postura de compromiso crítico debe garantizar el desarrollo de cauces que aseguren que todos los esfuerzos del sistema lleguen al aula e impacten los procesos que allí se gestionan. El país necesita cauces institucionales, pedagógicos, financieros y éticos para que cada peso invertido se traduzca en aprendizaje, equidad y desarrollo humano.
Ante los dilemas expuestos, el futuro de la educación dominicana exige el compromiso activo de las voces más informadas, críticas y comprometidas del sector educativo, pero también de las familias, las comunidades, los docentes, los estudiantes y todos los actores que tienen algo que aportar. Desde la ética pública, este compromiso tiene implicaciones muy claras: exige participar en el debate, pero no para silenciarse ni para cumplir una función decorativa, sino para hacerlo con independencia, para formular, presentar y defender propuestas fundamentadas en evidencias de buenas prácticas, así como para defender el carácter de bien público de la educación y el derecho explícito al disenso. La participación de los sectores más comprometidos con la educación y con mayor criticidad es fundamental para que contribuyan a mejorar el proceso mediante la inclusión de voces críticas, el incremento del costo de la simulación y la constancia de las verdaderas exigencias de una transformación genuina.
En este momento, cuando está en juego la definición del futuro educativo del país, es más necesario que nunca asumir un compromiso crítico: voces que participen sin rendirse, que critiquen sin inhibiciones y dialoguen sin sacrificar su conciencia. De nuevo, una lectura habermasiana nos permite ver que pasar de la sospecha al compromiso no significa abandonar la crítica, sino elevarla al plano de la deliberación pública. La sospecha advierte sobre los riesgos de manipulación; el compromiso deliberativo obliga a convertir esa sospecha en razones, propuestas, controles y exigencias verificables. Esta es la ética del compromiso público que hoy necesita con urgencia la educación dominicana: una ética que no se escude en el silencio prudente ni en la adhesión complaciente. La ética que se requiere es la de una ciudadanía capaz de dialogar críticamente, disputar el sentido de las decisiones y defender el bien común mediante la fuerza del mejor argumento.
Compartir esta nota