PISA 2025 ¿dónde se pierde el aprendizaje?

Lo extraordinario del informe PISA es el volumen de información que produce sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes a nivel global y lo poderoso que puede ser como instrumento para orientar la toma de decisiones de las políticas educativas.

Por ejemplo, construye un índice económico, social y cultural que permite comparar estudiantes situados en niveles socioeconómicos semejantes dentro de la escala internacional. También es valioso para una comparación con sentido seleccionar los casos para equiparar las escalas. Poblaciones similares, tamaño de las economías, gasto acumulado desde que el estudiante ingresó a la escuela primaria hasta la edad de 15 años en escala comparable o PPA. En la siguiente tabla se presentan casos que permiten cumplir esta condición.

El cuadro importa menos por cada cifra aislada que por las preguntas que deja abiertas.

Como puede observarse Jordania constituye un buen ejemplo. Tiene una población similar a la dominicana, el tamaño de su economía es menos de la mitad y la inversión acumulada por estudiante es sensiblemente menor. Aun así, alcanza 407 puntos en ciencias, 46 más que República Dominicana. Esta diferencia, supera el equivalente estadístico de dos años del ritmo promedio de aprendizaje que utiliza PISA como referencia.

Azerbaiyán permite repetir el ejercicio. Tiene unos 10,2 millones de habitantes y una economía cercana a US$74 mil millones. Es decir, una población semejante y una economía considerablemente menor. Su inversión acumulada por estudiante aparece también por debajo de la dominicana. Obtiene 409 puntos en ciencias, 48 más.  Se repite, al igual que con Jordania, casi con exactitud la relación de menores años de escolaridad equivalente de los estudiantes dominicanos.

No se desprende de ello que Jordania o Azerbaiyán tengan modelos educativos en los cuales República Dominicana deba inspirarse Tampoco que cada dólar gastado allí sea necesariamente más eficiente. PISA no permite establecer esa causalidad y la propia OCDE advierte expresamente que la relación transversal entre gasto y desempeño no debe interpretarse de esa manera. Lo que sí permite observar es que ni el tamaño de la población, ni el tamaño de la economía, ni la cantidad acumulada de recursos destinados al estudiante bastan por sí solos para explicar la distancia dominicana respecto de estos países.

Guatemala también es un caso a considerar, aunque desde una perspectiva diferente. Su economía, unos US$113 mil millones, es sorprendentemente próxima en tamaño a la dominicana, pero debe distribuirse entre más de 18 millones de habitantes. Su disponibilidad de recursos por persona es mucho menor y el gasto acumulado por estudiante que recoge PISA también está considerablemente por debajo. Sin embargo, obtiene 351 puntos en ciencias, apenas diez menos que República Dominicana. La comparación no prueba que gastar más sea inútil. Permite intuir que, si bien los recursos son indispensables, disponer de éstos no garantiza convertirlos automáticamente en aprendizaje.

Costa Rica introduce una comparación quizás todavía más cercana. Comparte región, idioma y una cierta competencia por inversión extranjera. Tiene menos de la mitad de la población dominicana y una economía de aproximadamente US$95 mil millones. Su gasto acumulado por estudiante se mueve en un orden de magnitud comparable al dominicano. Sin embargo, obtiene 63 puntos más en ciencias. Uruguay, con apenas 3,4 millones de habitantes y una economía de unos US$81 mil millones, alcanza 84 puntos más, ubicando a los estudiantes dominicanos a 4 años de escolaridad equivalentes de distancia de sus pares orientales del sur.

Para un país que hace un esfuerzo extraordinario en términos de Gasto Público por financiar a la educación administrada por el Estado, cabe preguntarse ¿cuánto aprendizaje adicional está produciendo cada incremento de recursos y qué ocurre entre el momento en que esos recursos ingresan al sistema y como llegan de forma acumulada hasta los estudiantes de 15 años que deben demostrar en comprensión, capacidad de razonamiento y resolución de problemas?

PISA ofrece algunas pistas poco consideradas en los análisis tradicionales que merecen ser exploradas y profundizadas. En República Dominicana, por ejemplo, el 40 % de los estudiantes reportó ruido y desorden en la mayoría o en todas las clases de ciencias y 37 % afirma que sus compañeros no escuchan al profesor cuando este explica. La percepción de apoyo docente es alta, más del 89% de los estudiantes valora el esfuerzo sus maestros, pero si las condiciones efectivas para aprender siguen mostrando fracturas el esfuerzo no se traduce en aprendizaje. Aunque PISA no mide directamente temperatura ni decibeles dentro de las aulas dominicanas, la literatura sobre escuelas en climas tropicales y aulas naturalmente ventiladas muestra que temperaturas superiores a 30 °C y niveles de ruido por encima de los recomendados interfieren con el aprendizaje.

Un trabajo a partir del metaanálisis de 18 estudios encontró que reducir la temperatura de las aulas de 30 °C a 20 °C podía mejorar en torno a 20% el desempeño en tareas escolares y pruebas cognitivas, aunque los autores advierten que la estimación procede fundamentalmente de climas templados y no debe trasladarse mecánicamente a contextos tropicales (Wargocki, Porras-Salazar y Contreras-Espinoza, 2019).

La literatura especializada confirma que el ruido no constituye una simple molestia ambiental. Un metaanálisis reciente de 21 estudios y 152 estimaciones encontró un efecto negativo moderado del ruido sobre el desempeño cognitivo y académico de los estudiantes, equivalente a 0,46 desviaciones estándar, particularmente pronunciado entre los niños de 6 a 12 años (Fretes y Palau, 2025)

Adicionalmente, cerca de la mitad de los estudiantes dominicanos declaró haber faltado al menos un día completo de clases durante las dos semanas previas a PISA. El efecto de la inasistencia en los aprendizajes ha sido largamente estudiado por la academia. Un estudio reciente con registros escolares de Carolina del Norte encontró que cada día adicional de ausencia se asociaba con una reducción de 0,0057 desviaciones estándar en matemáticas. Si se expresa únicamente como orden de magnitud sobre la escala utilizada por PISA, donde una desviación estándar equivale aproximadamente a 100 puntos, ello representaría cerca de 0,6 puntos PISA por cada día adicional de inasistencia. Es decir, 10 días podrían equivaler así a unos 6 puntos y 20 días a poco más de 11 puntos de pérdida como consecuencia de la no asistencia. No se trata de una conversión causal directa entre ambos estudios, sino de una forma aproximada de dimensionar cuánto pueden acumularse pequeñas pérdidas de asistencia a lo largo del año escolar. que termina haciéndose visible en los resultados (Swiderski, Fuller y Bastian, 2025).

En síntesis, el sistema puede financiar horas de enseñanza, contratar buenos docentes, abrir la escuela y disponer de currículos bien concebidos. Pero si el estudiante no está allí, o está físicamente presente pero la clase transcurre entre interrupciones, ruidos molestos, temperaturas extremas para aprender, una parte considerable de la inversión deja de transformarse en tiempo efectivo y ganado.

En consecuencia, el aprendizaje no parece perderse en un único lugar o por solo una razón. Se va filtrando, se va acumulando por grietas que exhibe el sistema, algunas más evidentes que otras, pero por donde se pierde esfuerzo y se cuela el fracaso escolar. Una parte antes de entrar a la escuela, en las desigualdades que acompañan al niño desde su nacimiento. Otra en las diferencias entre centros. Otra en las ausencias, en el tiempo de clase que no termina siendo tiempo pedagógico, en las condiciones del aula, en la calidad del clima escolar, en aquello que el currículo prescribe y obviamente en lo que sabe el docente más allá de su voluntad de enseñar.

Lo revelador de PISA 2025 para la República Dominica es que permite descartar una explicación única. La pobreza importa, pero no explica todo. El origen familiar incide, pero estudiantes de orígenes semejantes aprenden cantidades diferentes en sistemas diferentes. El dinero es relevante, pero países con menos capacidad económica y menor inversión acumulada consiguen resultados superiores. El tamaño del país tampoco parece resolver el enigma.

Queda entonces la pregunta más difícil, precisamente porque ya no puede responderse desde fuera del sistema educativo.

Si el niño no explica por completo el resultado, si la familia tampoco, si el tamaño de la economía no alcanza y si el gasto por estudiante tampoco basta, hay que mirar con mucho mayor detalle lo que sucede en ese largo trayecto acumulativo que une el presupuesto con el aula y el aula con el aprendizaje.

Quizá allí se encuentre una de las preguntas más importantes que deja PISA 2025 para República Dominicana. No solamente cuánto se está gastando, ni siquiera cuánto se está enseñando, sino en qué punto, exactamente, aquello que se financia y se trabaja en el aula deja de convertirse en aquello que los estudiantes finalmente aprenden.

Referencias

• (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en
• World Bank. (2026). World Development Indicators [Data set]. World Bank. https://data.worldbank.org/
• Wargocki, P., Porras-Salazar, J. A., & Contreras-Espinoza, S. (2019). The relationship between classroom temperature and children’s performance in school. Building and Environment, 157, 197–204. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2019.04.046
• Fretes, G., & Palau, R. (2025). The impact of noise on learning in children and adolescents: A meta-analysis. Applied Sciences, 15(8), 4128. https://doi.org/10.3390/app15084128
• Swiderski, T., Fuller, S. C., & Bastian, K. C. (2025). The relationship between student attendance and achievement, pre- and post-COVID. AERA Open, 11(1), 1–19.