¿Última oportunidad del actual gobierno para una reforma educativa de calado?

La República Dominicana ha sido convocada nuevamente y por segunda vez en menos de dos años, a un proceso de transformación educativa. Lo fue hace poco. En el verano de 2024, el intento de fusión entre el MESCYT y el MINERD (impulsado bajo el imperativo político de una reforma fiscal y amparado en el derogado Decreto 580-24), demostró que los procesos de construcción colectiva de políticas públicas requieren mucho más que una llamada política: se sustentan en la credibilidad, entendimiento mutuo, inclusión, transparencia y una genuina intención deliberativa en sentido habermasiano. El Decreto 309-2026, vigente, abre una nueva oportunidad para superar las dificultades relacionadas con el proceso de fusión de 2024, pero para aprovecharla, se debe considerar tanto  el estrecho margen operativo disponible antes de las elecciones de mayo de 2028, así como el imperativo que supone re-construir la credibilidad política, institucional y técnica.  La pregunta que emerge entonces es si la actual Consulta Nacional  por la Transformación Educativa, constituye efectivamente un paso adelante respecto a la experiencia anterior y, más importante aún, si su diseño metodológico y conceptual puede proporcionar las bases necesarias para re-construir la confianza  entre los actores sociales convocados. Dicho de otro modo, ¿puede la actual consulta generar la credibilidad necesaria  para avanzar en la construcción del modelo educativo que el país necesita dentro del estrecho margen operativo previo a las elecciones de 2028?  Las reflexiones que siguen tienen por propósito contribuir con un mejor entendimiento y aprovechamiento de la oportunidad y se basan exclusivamente en la lectura del documento metodológico puesto a disposición del público, como parte del proceso de consulta anunciado mediante el Decreto 309-2026.

¿Consulta exploratoria o deliberación?

El desafío metodológico de la consulta parece plantear una cuestión clave de cara a su potencial éxito: cómo articular adecuadamente una fase exploratoria de diagnóstico social con una posterior fase deliberativa orientada a la construcción del modelo educativo. El proceso presenta una característica singular: más que consultar a los actores sociales sobre una propuesta o modelo concreto, parece buscar insumos para construir posteriormente dicho modelo. En otras palabras, todo apunta a que la consulta ha sido concebida principalmente como un ejercicio exploratorio nacional y no como un espacio deliberativo sobre alternativas claramente definidas de política educativa.

Entendida en esos términos, la decisión metodológica tiene ventajas evidentes. Favorece el uso de evidencia empírica, la inclusión de múltiples actores y la construcción de legitimidad social alrededor del reconocimiento compartido de problemas y desafíos. El propio Decreto 309-26 parece orientarse hacia esta lógica diagnóstica ampliada. Sin embargo, desplaza el principal desafío hacia una etapa posterior del proceso: cómo traducir esos hallazgos exploratorios en una propuesta de transformación educativa conceptualmente robusta, políticamente intencionada y técnicamente solvente dentro del limitado margen operativo disponible antes de las elecciones de 2028.

Desde el punto de vista metodológico, la secuencia implícita parece seguir el siguiente recorrido: diagnóstico previo elaborado en el marco del CES, consulta masiva a múltiples actores, integración y síntesis de resultados, construcción posterior del modelo educativo y, finalmente, elaboración de un anteproyecto de ley. Vista así, la pregunta relevante deja de ser si la consulta está bien o mal diseñada y pasa a ser otra: ¿cómo se realizará la transición entre el diagnóstico exploratorio y la deliberación sobre el contenido de la reforma? ¿Qué mecanismos permitirán convertir percepciones, prioridades y áreas de consenso en una propuesta educativa coherente y explícitamente fundamentada?  Una clara respuestas a estas inquietudes  evitaría la doble vía  del sesgo confirmatorio relacionados con los resultados de la fase exploratoria, es decir, que no se asuma que el modelo derivado del análisis de resultados fue automáticamente validado en términos sociales por derivarse de una consulta exploratoria, ni que los actores consultados se sientan instrumentalizados y sorprendidos ante un resultado construido, pero no concertado.

Lo anterior es lo que diferencia la consulta exploratoria de la consulta deliberativa.  Esta última resulta clave para construir acuerdos duraderos y dotar de legitimidad a las grandes reformas. Las consultas exploratorias cumplen una función diferente, aunque importantes se enfocan en  identificar preocupaciones sociales, expectativas, prioridades percibidas y posibles zonas de consenso. Ambas son legítimas, pero responden a propósitos distintos dentro del ciclo de formulación de políticas públicas. Una consulta exploratoria no hace una reforma: forma parte de su proceso de construcción. Es un medio, no una finalidad. Una sociedad puede coincidir en que existen problemas de calidad, pertinencia o articulación institucional sin que ello implique acuerdo alguno sobre el modelo de desarrollo, ciudadanía o producción de conocimiento que debe orientar una reforma educativa de largo alcance.

Precisamente por ello, el valor de la actual consulta dependerá menos de su capacidad para producir directamente resultados diagnósticos,  que de la claridad con que explicite los pasos posteriores del proceso. El verdadero reto consiste en mostrar cómo se pasará del diagnóstico ampliado a una deliberación sustantiva sobre los fines de la educación, el tipo de ciudadanía que se desea formar, las capacidades que el país necesita desarrollar y la arquitectura institucional más adecuada para alcanzarlas. A favor del proceso puede señalarse que el documento metodológico parece apoyarse en principios y objetivos operativos relacionados con la articulación institucional, el desarrollo de competencias y la vinculación entre educación y desarrollo productivo. Sin embargo, dichos elementos aparecen más sugeridos que desarrollados. No constituyen todavía un marco definido o al  menos delineado, ni parecen referir a una teoría del desarrollo explícitamente formulada, ni tampoco una visión de país claramente articulada en conexión con las metas nacionales hacia 2036.  La transición desde las percepciones observadas hacia un diseño institucional normativo exige necesariamente deliberación fundamentada, mediaciones políticas, reflexión estratégica y solvencia técnica. Ese tránsito, más que la consulta en sí misma, constituye probablemente el principal desafío de la actual convocatoria.

¿Acaso una articulación forzada?

El documento metodológico enfatiza de manera recurrente la necesidad de fortalecer la articulación entre el MINERD, el MESCYT y el INFOTEP, así como la continuidad de las trayectorias educativas y laborales. Detrás de esta lógica parece encontrarse el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC), concebido como un instrumento capaz de ordenar niveles, certificaciones y competencias a lo largo del ciclo formativo. Desde esta perspectiva, la integración institucional se construye principalmente alrededor de la comparabilidad y reconocimiento de aprendizajes y competencias, más que de la investigación, la ciencia o la innovación. Sin embargo, esta aproximación plantea interrogantes importantes, pues parece apoyarse en una visión monista de la educación.

En primer lugar, la equiparación entre MINERD, MESCYT e INFOTEP resulta discutible desde la teoría comparada de los sistemas educativos. Mientras los dos primeros constituyen los pilares de la educación formal preuniversitaria y superior, el INFOTEP pertenece principalmente al ámbito de la formación ocupacional y la certificación de competencias laborales. En la mayoría de los países desarrollados, las instituciones equivalentes no operan como subsistemas educativos equiparables a la escuela o la universidad, sino como mecanismos especializados de formación para el empleo, aprendizaje permanente o reconversión laboral. La formación dual alemana y los sistemas europeos de vocational education and training cumplen funciones relevantes dentro del ecosistema formativo, pero no sustituyen el papel de la educación preuniversitaria y superior ni de las instituciones responsables de la producción de conocimiento científico y tecnológico. Del mismo modo, la educación superior de corta duración (el grado asociado impartido por los community colleges nortemericanos), cumple funciones sociales y económicas arraigadas en el territorio sirviendo de interfaz directa entre los sectores productivos y las demandas más urgentes de  talento y capital humano.

Esta observación conduce a una segunda cuestión: la tendencia del documento a integrar bajo una misma narrativa funciones que, en la experiencia internacional, suelen diferenciarse con claridad. La educación preuniversitaria, la educación terciaria corta, la formación universitaria, la certificación de competencias, la investigación y la innovación aparecen inscritas en una lógica continua. La articulación entre estos ámbitos es deseable y, en muchos sentidos, necesaria. El problema surge cuando una visión monista diluye la especificidad funcional de cada uno y confunde objetivos distintos: formar para el empleo, para el ejercicio profesional, para la investigación o para la creación de conocimiento son cosas diferentes. El resultado puede ser una ilusión de coherencia administrativa que no necesariamente resuelva las necesidades estructurales del desarrollo. La continuidad institucional, por sí sola, no garantiza que el ordenamiento resultante responda adecuadamente a la diversidad de capacidades que el país necesita construir.

¿El marco nacional de cualificaciones como rector político del nuevo sistema?

En este contexto, el MNC puede constituir una herramienta útil para ordenar las trayectorias formativas y facilitar la movilidad entre distintos niveles y modalidades educativas. No obstante, un marco de cualificaciones es, por definición, un mecanismo de coordinación, no una teoría educativa ni una teoría del desarrollo. Puede mejorar la transparencia de las credenciales, fortalecer la empleabilidad y facilitar el reconocimiento de los aprendizajes, pero difícilmente puede sustituir una reflexión estratégica sobre las capacidades que el país necesita construir para sostener procesos de transformación económica, social y tecnológica. Existe el riesgo de confundir un instrumento con una estrategia, lo que genera otra ilusión de integración institucional sin abordar las causas estructurales de la limitada acumulación de capacidades científicas, tecnológicas e innovadoras.

En cierto sentido, esta orientación recuerda algunos enfoques de educación para la empleabilidad asociados a procesos de industrialización tardía en Asia durante las décadas de 1970 y 1980. Aquellos modelos otorgaban gran importancia a las competencias laborales, la formación técnica y la alineación entre educación y aparato productivo. Tales estrategias fueron efectivas para etapas de industrialización basadas en manufactura, disciplina organizacional y absorción tecnológica. Sin embargo, incluso en los casos exitosos de Corea del Sur, Taiwán o posteriormente China, el salto decisivo no provino únicamente de la formación técnica, sino de la construcción paralela de universidades robustas, sistemas nacionales de investigación, inversión sostenida en I+D y capacidades científicas propias. La experiencia histórica muestra que la empleabilidad puede ser una condición necesaria para el desarrollo, pero raramente constituye una condición suficiente.

La cuestión adquiere una dimensión aún más profunda cuando se analiza desde el enfoque de capacidades como los propuestos por el Nobel de Economía Amartya Sen. Desde esta perspectiva, la educación no debe entenderse únicamente como un mecanismo para mejorar la empleabilidad o incrementar la productividad, sino como un proceso de expansión de libertades sustantivas. El objetivo último de la educación es ampliar las capacidades reales de las personas para elegir la vida que valoran. La formación para el trabajo constituye una dimensión importante de ese proceso, pero no agota sus propósitos. Una educación orientada al desarrollo debe fortalecer simultáneamente la autonomía, el pensamiento crítico, la participación ciudadana, la creatividad, la capacidad de aprendizaje permanente y la producción de conocimiento. Desde esta óptica, un sistema excesivamente organizado en torno a competencias certificables corre el riesgo de privilegiar resultados observables de corto plazo por encima de capacidades más complejas, fundamentales para el desarrollo humano y la innovación.

¿Cuál es el papel de la ciencia, la tecnología e innovación (CTI)?

La preocupación anterior adquiere especial relevancia cuando se observa que la dimensión de CTI figura mencionada en la consulta, pero no desempeña un papel organizador dentro de la propuesta. La CTI aparece como una dimensión temática adicional, más que como un componente central de una estrategia nacional de desarrollo basada en el conocimiento. Tampoco se observa una discusión explícita sobre capacidades científicas, investigación universitaria, transferencia tecnológica, sistemas de innovación, emprendimiento basado en conocimiento o formación avanzada de recursos humanos. La pregunta sobre la relación entre educación, innovación y desarrollo productivo está presente, pero no existe una estructura conceptual que la convierta en un eje articulador de la reforma. Uno de los mayores riesgos sigue siendo que las políticas de CTI se consideren meramente como parte de las  políticas educativas y no lo que realmente son desde la lógica de los sistemas nacionales de innovación: políticas de acumulación de capacidades con foco en la generación y transferencia de conocimiento y capacidad de absorción  para el desarrollo y la transformación productiva.

Para una economía de renta media como la dominicana, cuya trayectoria hacia una economía de servicios ha sido distinta a la transición asiática,  los desafíos actuales se relacionan menos con la simple inserción laboral y más con la capacidad de generar conocimiento, aumentar la complejidad económica, incorporar tecnología y sostener procesos de innovación. Desde la teoría de las capacidades, los sistemas de innovación y el desarrollo humano, la pregunta central no debería ser únicamente cómo articular certificaciones y trayectorias educativas, sino qué capacidades científicas, tecnológicas, productivas, ciudadanas e institucionales requiere el país para alcanzar sus objetivos de desarrollo durante las próximas décadas.

Aprovechando la oportunidad

La convocatoria actual representa una oportunidad política e institucional que el Gobierno debería abrazar y aprovechar para construir uno de los legados reformadores más importantes de las últimas décadas. Su verdadero potencial no reside únicamente en la elaboración de un nuevo proyecto de ley, sino en la posibilidad de culminar un proceso de reflexión nacional capaz de renovar el consenso social en torno a la educación y de alumbrar un nuevo contrato social alineado con las metas de desarrollo nacional hacia 2036. Desde esta perspectiva, el proyecto de ley que eventualmente surja debe ser la consecuencia de ese nuevo contrato social y no su punto de partida. La experiencia reciente ha demostrado que la legitimidad de las grandes reformas no puede decretarse ni imponerse administrativamente, debe construirse mediante deliberación, evidencia y acuerdos duraderos. Si este proceso requiere dedicar buena parte del tiempo restante de la administración actual, debería hacerlo. Las transformaciones educativas estructurales trascienden los ciclos gubernamentales y exigen una visión de largo plazo, pensamiento de catedral, legitimidad política e institucional y una sólida solvencia técnica. Solo así será posible construir un sistema educativo capaz de responder no sólo a las necesidades del presente, sino también a las capacidades que la nación deberá desarrollar para prosperar en las próximas décadas.

Para concluir, vista de ese modo, el valor de la consulta tal como está propuesta no estaría en producir un modelo a partir de opiniones agregadas, sino en abrir el espacio político y social necesario para una segunda etapa deliberativa más profunda sobre el tipo de país que se aspira construir, así como sobre las capacidades que deberá desarrollar para hacerlo posible.  ¿Qué debería derivarse de esta fase exploratoria? ¿Un nuevo proyecto de ley? ¿Un eventual rediseño institucional? ¿O un nuevo contrato social por la educación, del que deriven tanto un renovado ordenamiento jurídico e institucional como políticas sólidas de educación y CTI? Más aún, ¿qué sería socialmente deseable lograr con la debida credibilidad dentro del limitado espacio operativo antes de las elecciones de mayo de 2028? Estas son las preguntas pedestres que deben responder para sí y la sociedad los arquitectos del actual proceso de transformación educativa.