Evaluar para transformar: la verdad que el sistema educativo necesita conocer

Las diversas evaluaciones que se realizan en el sistema educativo dominicano, tanto a estudiantes como a profesores, no deben entenderse como un conjunto de pruebas aisladas ni como un mecanismo de sanción. Deben convertirse en el eje que articule el aprendizaje, el desarrollo profesional docente, la calidad de la formación universitaria y la capacidad del sistema para corregirse.

En artículos anteriores he sostenido que el sistema educativo dominicano no logra funcionar de manera articulada, aprender de su experiencia ni sostener en el tiempo las decisiones necesarias para mejorar. Hemos acumulado reformas, programas, diagnósticos e inversiones, pero no siempre los hemos convertido en una dinámica coherente de transformación. Una parte importante de esta dificultad se relaciona con la manera fragmentada en que entendemos y utilizamos la evaluación.

Evaluamos a los estudiantes mediante pruebas diagnósticas y pruebas nacionales; regulamos el ingreso a las carreras de educación; debemos verificar las competencias de quienes egresan, evaluar el desempeño docente y examinar centros, distritos, regionales, programas universitarios, políticas públicas, el uso del tiempo escolar e inversión.

El problema no es que el sistema carezca de mecanismos de evaluación, sino que estos operan como piezas separadas, no siempre responden a una concepción compartida de calidad y sus resultados no generan necesariamente las decisiones, los apoyos y las correcciones que deberían producir. Disponemos de información, pero todavía no hemos construido plenamente un sistema que aprenda de ella.

La evaluación solo adquiere sentido transformador cuando se utiliza para conocer lo que ocurre, comprender sus causas, asignar responsabilidades con justicia y movilizar capacidades para mejorar. Sólo así la evaluación deja de ser un simple instrumento de medición y se convierte en un instrumento de gestión y mejora,  cerrando el ciclo entre la información, la decisión, el acompañamiento y el cambio.

Ahora que está en debate la transformación del sistema educativo, debe considerarse que este principio debe aplicarse desde los primeros momentos de la trayectoria escolar. Las evaluaciones diagnósticas permiten identificar qué aprendizajes han alcanzado los estudiantes y cuáles necesitan fortalecer. Su valor no reside en clasificarlos, sino en facilitar intervenciones oportunas. Si sus resultados no llegan de manera comprensible a docentes, directores, distritos y familias ni modifican la enseñanza, pierden gran parte de su sentido.

Evaluar tempranamente adquiere sentido cuando se reconoce que las dificultades no desaparecen por sí solas. Cuando un niño no desarrolla adecuadamente la comprensión lectora o las competencias matemáticas fundamentales, esa carencia se acumula y condiciona los aprendizajes posteriores. La evaluación diagnóstica debe ser, por ello, el comienzo de una respuesta institucional y no el final de un proceso estadístico.

Las Pruebas Nacionales cumplen una función distinta. Al concluir determinados niveles, verifican hasta qué punto los estudiantes han alcanzado los aprendizajes esperados y ofrecen una referencia externa común.

Esta función resulta especialmente importante cuando se observan diferencias significativas entre las calificaciones internas y las evaluaciones estandarizadas. Cuando un estudiante obtiene altas calificaciones en la “Nota de Presentación” de la escuela, pero demuestra un dominio limitado en una prueba externa, como las pruebas nacionales, el sistema debe examinar qué significa esa brecha. Puede indicar desalineación entre el currículo prescrito, lo que se enseña y lo que se evalúa en el aula; debilidades en las prácticas de evaluación docente; presiones para promover a los estudiantes; o condiciones desiguales de enseñanza. Lo que no debemos hacer es ignorar la diferencia ni convertirla automáticamente en una acusación contra los docentes.

Cuando un estudiante es promovido sin dominar los aprendizajes fundamentales, el sistema no lo protege; todo lo contrario, lo que hace es trasladar hacia el futuro una dificultad que deberá enfrentar luego en condiciones más adversas, convirtiendo esta  decisión  en un mecanismo de discriminación sistémica. Los estudiantes más vulnerables dependen casi por completo de lo que la escuela pueda ofrecerles. Por eso, ocultar sus carencias no es una práctica compasiva, sino una forma de inequidad. Evaluar con honestidad también es una obligación ética.

Sin embargo, las evaluaciones nacionales no pueden sustituir la evaluación cotidiana. El aprendizaje se construye y se observa principalmente en el aula, donde comienza la coherencia, o la incoherencia, entre lo que el currículo declara, lo que el profesor enseña y lo que finalmente se evalúa.

La evaluación en el aula debería permitir al docente conocer qué comprende cada estudiante, cómo razona y qué apoyos necesita. Debe formar parte del proceso de enseñanza. Evaluar por competencias no consiste en cambiar el formato de las preguntas, sino en observar cómo el estudiante utiliza conocimientos, interpreta problemas, argumenta y transfiere lo aprendido.

Si el currículo se orienta al desarrollo de competencias, pero la evaluación realizada por los docentes sigue centrada en la memorización, el sistema transmite mensajes contradictorios; de ahí la necesidad de lograr un alineamiento entre el currículo y la evaluación. Lograr esta alineación exige profesionalizar la evaluación en el aula. Esto implica mejorar la formación en competencias evaluativas de los docentes, el acompañamiento, los instrumentos de referencia, el tiempo para analizar evidencias y los espacios de colaboración.

La evaluación, para que sea un mecanismo de mejora continua de los aprendizajes y un instrumento clave para convertir al centro educativo en un centro que aprende, debe convertirse, además, en una capacidad colectiva del centro educativo. Los equipos deberían analizar los resultados, revisar las producciones de los estudiantes, discutir los criterios de calificación y acordar intervenciones.

Pero la coherencia del sistema se inicia antes, en la selección y la formación de quienes aspiran a enseñar. Por ello, la evaluación debe acompañar toda la trayectoria de formación y de acceso a la carrera.

Las pruebas de admisión a los programas de formación inicial, más que como barreras de entrada, deberían concebirse  como instrumentos para conocer las fortalezas y necesidades de los aspirantes. Cuando un joven muestra vocación y potencial, pero presenta debilidades en lectura, escritura, razonamiento matemático o en conocimientos generales, la institución debe determinar si puede ofrecerle una formación compensatoria rigurosa. Admitir sin apoyos puede trasladar esas debilidades a la carrera y, posteriormente, al aula; excluir automáticamente, sin considerar trayectorias y posibilidades de nivelación, también puede desperdiciar talento y reproducir desigualdades. La evaluación de ingreso debe estar vinculada a decisiones formativas.

No basta con evaluar a quienes entran. También es indispensable verificar las competencias con las que egresan. Una universidad no puede considerar cumplida su responsabilidad solo porque sus estudiantes hayan aprobado asignaturas. Debe demostrar que sus graduados dominan los conocimientos que enseñarán, saben planificar, evaluar y gestionar el aula, y actuar con responsabilidad ética.

La titulación universitaria es necesaria, pero por sí sola no debería ser la única garantía de idoneidad profesional; además, es necesario realizar una evaluación rigurosa al finalizar la formación o antes del ingreso definitivo al servicio docente. Esta debe evaluar tanto los conocimientos disciplinares como las competencias pedagógicas, pero no debe reducirse a un examen aislado. Debería combinar resultados académicos, prácticas supervisadas, observación del desempeño, portafolios, resolución de situaciones pedagógicas y capacidad para planificar y evaluar.

Las pruebas de ingreso al servicio educativo público protegen el derecho de los estudiantes a recibir una educación de calidad. Su legitimidad dependerá de la calidad de los instrumentos, de la transparencia del proceso y de la existencia de oportunidades reales de mejora para quienes todavía no alcancen el estándar. La dignidad de la persona no exige reducir   el estándar, sino que sea clara, justa y acompañada de vías para alcanzarla.

Ahora bien, un sistema de evaluación orientado a la mejora continua del sistema educativo debe considerar que los resultados de los egresados reflejan la calidad de las instituciones que los formaron. Si una proporción significativa no demuestra las competencias requeridas, el sistema debe revisar el currículo, la idoneidad del profesorado, la supervisión de las prácticas, la relación entre teoría y práctica y la evaluación de la capacidad real de enseñar.

Tomando esto en consideración, la evaluación de ingreso al servicio docente debe convertirse, también, en un mecanismo de retroalimentación, proporcionándoles  a las universidades información valiosa sobre sus egresados que les sirva para mejorar su desempeño, reconociendo así que la formación docente constituye una responsabilidad compartida entre las universidades, el sistema escolar y los organismos encargados del aseguramiento de la calidad.

Las instituciones formadoras deben conocer el desempeño de sus egresados y utilizarlo para mejorar. Un sistema de aseguramiento de la calidad debería articular las condiciones de entrada, la calidad de los programas, las competencias de egreso, el ingreso al servicio y el desempeño posterior en las escuelas. Solo así podremos dejar de evaluar momentos aislados y comenzar a comprender las trayectorias profesionales.

Esa trayectoria no termina con el ingreso al sistema. Continúa a lo largo de toda la vida profesional. Por ello, la evaluación del desempeño docente constituye otra pieza central de un sistema que aspire a aprender y mejorar. Con frecuencia se ha presentado como un instrumento de control o de sanción, y no como un componente normal de toda profesión. Sin embargo, ninguna profesión puede fortalecerse si renuncia a conocer la calidad de su práctica.

Evaluar el desempeño no significa desconocer el esfuerzo de los docentes ni atribuirles en exclusiva los resultados del sistema. Significa reconocer que enseñar es una actividad profesional compleja. La evaluación debe permitir conocer si el docente domina los contenidos, planifica de manera coherente, utiliza estrategias adecuadas, evalúa para mejorar, atiende la diversidad, colabora con sus colegas y participa en los procesos de mejora del centro.

Todas estas dimensiones deben concebirse como partes de un sistema de evaluación de la calidad, no como instrumentos aislados. Una evaluación rigurosa debería combinar la observación del aula, el portafolio profesional, la planificación, las evidencias de aprendizaje, la autoevaluación y la retroalimentación de pares. Los resultados de los estudiantes pueden ofrecer información, pero no deben emplearse de manera mecánica.

Para que sea efectiva y contribuya a la mejora continua del sistema educativo, la evaluación de desempeño docente debe ser rigurosa para identificar desempeños insatisfactorios y justa para considerar las condiciones reales del trabajo. Su propósito principal debe ser orientar las trayectorias de desarrollo profesional de los docentes. Los docentes con desempeño sólido deberían recibir reconocimiento y oportunidades de liderazgo; quienes presenten debilidades deberían recibir planes de mejora, acompañamiento y seguimiento. Los casos de desempeño persistemente insuficientes, después de recibir los apoyos adecuados, deben tener consecuencias coherentes con la responsabilidad pública de la profesión.

En todo sistema de gestión del talento humano efectivo, una evaluación sin consecuencias pierde credibilidad y una que solo produce sanciones genera resistencia y miedo. La alternativa consiste en articular la exigencia, el apoyo y la responsabilidad.

No obstante, el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño de los docentes no pueden analizarse fuera de las instituciones en las que tienen lugar. Una escuela con liderazgo débil, falta de materiales, interrupciones frecuentes, clima deteriorado y escaso acompañamiento difícilmente alcanzará los mismos resultados que otra con mejores condiciones.

Las consideraciones anteriores sobre el centro educativo nos llevan a concluir que es imprescindible incluirlo como unidad de análisis y mejora, como condición necesaria para que el sistema de evaluación produzca los resultados esperados . No se trata de ordenar escuelas según sus resultados, sino de examinar las condiciones que los producen: liderazgo pedagógico, uso del tiempo, asistencia, continuidad de las clases, trabajo colaborativo, clima escolar, participación familiar y uso de recursos. Los centros con mayores dificultades necesitan más acompañamiento y recursos, no solo más supervisión.

Pero la responsabilidad no termina en la escuela. La estructura administrativa del sistema preuniversitario dominicano contempla los  distritos y las regionales, que deben ser evaluados por la calidad del apoyo que ofrecen, la oportunidad de sus respuestas, el uso de la información y la mejora de los centros bajo su responsabilidad. El nivel central también debe rendir cuentas: debe evaluarse si las políticas están bien diseñadas, si los recursos llegan a tiempo, si los programas responden a necesidades reales y si la formación ofrecida modifica las prácticas. Un sistema que solo evalúa hacia abajo termina por proteger a quienes tienen mayor capacidad de decisión. La evaluación debe recorrer toda la estructura.

Esta evaluación debe incluir, además, el tiempo efectivo de enseñanza. No basta con registrar si el centro estuvo formalmente abierto. Es necesario conocer cuántas horas de aprendizaje recibieron los estudiantes, qué interrumpió las clases y qué medidas se adoptaron para recuperar el tiempo perdido.

De igual manera, la inversión educativa debe evaluarse por su capacidad para generar condiciones y resultados. Es necesario evaluar cada programa para determinar qué problema busca resolver, a quién beneficia, qué espera lograr y qué decisiones se tomarán si no alcanza sus metas. Evaluar el gasto no significa reducir la educación a un cálculo financiero, sino proteger el derecho de la sociedad a conocer qué se logra con sus recursos.

La evaluación de las políticas debe acompañar todo su ciclo; antes de implementar una iniciativa, deben establecerse su fundamento y sus resultados esperados; durante la ejecución, identificar las dificultades y realizar ajustes; y, posteriormente, determinar si conviene ampliar, modificar o terminar el programa. Sin esta disciplina, el sistema corre el riesgo de mantener iniciativas por inercia, abandonar programas útiles debido a cambios políticos o multiplicar proyectos sin conocer su impacto.

Todo lo anterior nos lleva a concluir que la República Dominicana no necesita simplemente más evaluaciones; necesita un sistema integrado que conecte el ingreso a las carreras de educación, la formación universitaria, la evaluación de egreso, el ingreso al servicio docente, la inducción de los profesores principiantes, la evaluación periódica del desempeño y el desarrollo profesional.

Ese sistema debe articularse también con la evaluación de aula, las pruebas diagnósticas, las Pruebas Nacionales, la evaluación de centros, distritos y regionales, y la evaluación de políticas, gasto y tiempo efectivo de aprendizaje. Actualmente, muchos de estos procesos funcionan como piezas separadas. Cada uno produce información, pero el sistema no siempre consigue relacionarla.

Es importante que la transformación que se realice contemple el desarrollo de un sistema integrado de evaluación de desempeño docente que permita relacionar las condiciones de ingreso con el desempeño durante la formación, las competencias de egreso con los primeros años de docencia y las formas de acompañamiento con los resultados obtenidos. Así podríamos pasar de evaluaciones que ofrecen fotografías aisladas a un sistema capaz de comprender procesos y orientar decisiones.

Toda evaluación tiende a generar tensiones porque revela diferencias entre lo esperado y lo alcanzado. También puede mostrar que una política no funciona, que un programa necesita revisión, que un docente requiere apoyo o que una escuela no garantiza aprendizajes suficientes. La reacción más fácil es cuestionar el instrumento, minimizar los resultados o proteger la imagen. Pero un sistema que convierte cada evidencia incómoda en una amenaza nunca aprende.

Podemos identificar la madurez institucional cuando reconocemos un resultado insatisfactorio sin convertirlo en una humillación. La verdad no debe utilizarse para desacreditar a las personas, ni ocultarse para evitar conflictos. Evaluar con dignidad significa separar el valor de la persona del desempeño alcanzado en un momento determinado y comunicar dos mensajes: esto es lo que hemos logrado y esto es lo que debemos hacer para avanzar.

El debate nacional que actualmente se lleva a cabo sobre la transformación educativa ofrece la oportunidad de tener un diálogo informado sobre la evaluación que nos permita darle el papel estratégico que le corresponde: no como un componente adicional, sino como el mecanismo que nos ofrece la información y el conocimiento que hacen posible la articulación y el buen funcionamiento del sistema.

La evaluación nos permite vincular el currículo con el aprendizaje, la formación docente con el ejercicio profesional, la autonomía con la rendición de cuentas, la inversión con los resultados y la planificación con la mejora, ayudándonos a lograr que funcione como un sistema integrado, no fragmentado.

Cuando un sistema actúa sin evaluación, actúa a partir de percepciones, presiones e intuiciones. Cuand actúa a partir de evaluaciones fragmentadas, acumula información sin dirección. Con un sistema integrado, puede desarrollar la capacidad de observarse, aprender y corregirse. Para ello, la evaluación debe ser técnicamente rigurosa, institucionalmente confiable y públicamente legítima. Debe producir información comprensible y oportuna, considerar los contextos sin convertirlos en excusas, asignar responsabilidades según la capacidad real de cada actor y vincular los resultados con los apoyos, las decisiones y las consecuencias.

La transformación educativa comenzará cuando  utilicemos de manera coherente los resultados de las evaluaciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, fortalecer la profesión docente, revisar la formación universitaria, apoyar a los centros y corregir las políticas.

En este escenario, la pregunta decisiva no es cuántas evaluaciones realizamos, sino qué hacemos después de conocer sus resultados; porque, si las pruebas diagnósticas no generan apoyos tempranos, si las Pruebas Nacionales no ayudan a revisar la enseñanza y la promoción, si la evaluación de ingreso al servicio docente no retroalimenta a las universidades, si la evaluación del desempeño no conduce al desarrollo profesional y si las políticas continúan aunque no demuestren resultados, la evaluación habrá quedado reducida a medición.

Transformar exige construir un sistema capaz de conocer la verdad sobre su funcionamiento, aprender de ella y actuar en consecuencia. Solo entonces la evaluación dejará de percibirse como una amenaza y comenzará a reconocerse como una de las herramientas más poderosas para garantizar el derecho de todos a aprender.

Hacer de la evaluación el mecanismo mediante el cual el sistema conoce, aprende y mejora constituye uno de los desafíos centrales de la transformación educativa que hoy se debate. Ignorarlo sería condenarnos a seguir midiendo los problemas sin desarrollar la capacidad necesaria para resolverlos.