En un artículo que acaba de publicarse, Radhamés Mejia ha recordado que la prioridad, en políticas de educación superior, no es modificar leyes, reorganizar instituciones o actualizar planes de estudio, sino definir el tipo de sistema educativo que un país necesita. En una orden de ideas parecidas, quien escribe, en más de una circunstancia, ha llamado la atención a la necesidad de afrontar los problemas estructurales de la educación superior sin indulgencia hacia temas secundarios y marginales, como el maquillaje curricular.
En la última década, Ecuador se ha convertido en un laboratorio de reformas e innovaciones en educación superior. Desde la eliminación de universidades de baja calidad durante el gobierno de Rafael Correa, pasando por procesos de alineación y estandarización docente el sistema ecuatoriano ha experimentado cambios orientados a redefinir los criterios de calidad académica.
El más reciente es la acreditación individual del profesorado. Es un tema que había comentado marginalmente, hace unos meses, en una conferencia de título parecido que di en la Univerisidad de Salamanca.
“,,,, a veces se prefiere discutir temas burocráticos de reformas superficiales, ….y se le da importancia ….a un tema como la acreditación. Se le puede encontrar una razón de ser en cuanto funcional a un marketing institucional. pero es incomprensible cuando se aplica a docentes individuales…. la calidad de una institución se conquista por el reconocimiento de entidades evaluadoras nacionales, no por agencias burocráticas …. y la de un docente la valora el juicio de sus pares,
Mi propósito es ampliar esas reflexiones, analizando ese tipo de iniciativas cuyo alcance considero marginal, con un enfoque sobre la acreditación individual.
Esta consiste en un proceso de certificación del docente, y en el caso ecuatoriano se aplica específicamente al ámbito de la ingeniería.
Se trata de un proyecto Erasmus+ que pretende responder a un problema ampliamente reconocido: la escasa visibilidad y estandarización de la calidad docente en la educación superior. El proyecto, que incluye a una decena de universidades europeas y ecuatorianas, promueve un sistema de acreditación docente basado en estándares internacionales, evaluación por pares y portafolios de evidencia. Una asimetría que llama la atención es que, mientras entre los miembros ecuatorianos figuran CEDIA y SENECYT, la participación europea no incluye a organizaciones o instituciones de rango equivalente, y en efecto la Comisión aclara que no es un proyecto de la Comisión.
Se imponen dos consideraciones:
La lógica de que una institución evalúe a otra no se apoya en una jerarquía académica claramente establecida ni en un mandato institucional reconocido, sino más bien en una dinámica de proyecto y de validación cruzada dentro de redes internacionales. En este contexto, la evaluación deja de ser una función anclada en autoridad académica consolidada y pasa a configurarse como un mecanismo de reconocimiento mutuo, cuya legitimidad depende en gran medida del propio sistema que la produce.
A ello se añade que, en el caso específico, resulta llamativo que una institución como la Escuela Superior Politécnica del Litoral recurra para este tipo de evaluación a universidades situadas en niveles comparables dentro de los rankings internacionales, lo que refuerza el carácter horizontal —más que jerárquico— de estos procesos y hace discutible la autoridad académica en la que se fundamentan.”
La adopción de esquemas de certificación individual docente promovidos por redes internacionales no puede analizarse de forma aislada, sino en el marco de una secuencia más amplia de reformas orientadas a reforzar la garantía de calidad. Más allá de esta justificación, su introducción invita a examinar transformaciones más profundas de los mecanismos de legitimidad académica.
La cuestión central es ¿responden estas iniciativas a una necesidad estructural del sistema universitario, o introducen una lógica exógena que redefine los problemas existentes en función de soluciones previamente disponibles?
Esta pregunta no es solo técnica, sino que remite a la naturaleza misma de la gobernanza universitaria y a la relación entre instituciones nacionales y redes transnacionales.
El punto de partida no es arbitrario. Existe un diagnóstico compartido en que, a diferencia de la investigación, la docencia universitaria ha sido históricamente subvaluada. Mientras que la producción científica cuenta con métricas consolidadas —publicaciones indexadas, citas, rankings internacionales— la calidad de la enseñanza permanece dependiente de evaluaciones internas heterogéneas y poco comparables entre instituciones y países. Esta asimetría ha generado un vacío que distintas iniciativas intentan llenar mediante la definición de estándares explícitos y mecanismos de validación estructurados.
La idea de definir estándares y promover el desarrollo profesional docente tiene una justificación sólida. No es casual que sistemas como el británico —a través de Advance HE— hayan desarrollado marcos estructurados para reconocer la excelencia en la enseñanza universitaria. Sin embargo, en ese caso la certificación se integra dentro de las propias universidades, que mantienen el control del proceso y lo utilizan como herramienta de mejora interna, más que como credencial externa heterónoma.
En América Latina, la universidad sigue siendo el actor central en la garantía de calidad académica. Las instituciones seleccionan a su profesorado, definen criterios de promoción, implementan evaluaciones internas y responden ante agencias nacionales de acreditación. Este modelo se basa en un principio claro: la calidad docente es una responsabilidad institucional, ejercida a través de mecanismos colegiados y contextualizados, que no puede externalizarse a nivel individual.
Desde esta perspectiva, la introducción de certificaciones individuales externas plantea una tensión conceptual. Si una universidad es capaz de evaluar y garantizar la calidad de su cuerpo docente, la necesidad de una acreditación otorgada por una red transnacional —sin reconocimiento jurídico ni estatus regulatorio claro— resulta conceptualmente problemática. Más aún, puede interpretarse como un desplazamiento parcial de la autoridad académica desde la institución hacia mecanismos externos de validación.
Es cierto que la experiencia latinoamericana sugiere que estas iniciativas no han encontrado una adopción generalizada. Incluso en Ecuador, la implementación del modelo se concentra en un número muy reducido de instituciones. Sin embargo, aunque el patrón no parece responder a una difusión progresiva hacia un estándar regional, sino más bien a una adopción selectiva, vinculada a estrategias institucionales específicas, se plantean cuestiones relevantes de soberanía cultural y autonomía universitaria.
A nivel internacional, los modelos consolidados de aseguramiento de la calidad operan a nivel institucional o de programas. Es el caso de los promovidos por ABET en Estados Unidos o por ENAEE en Europa. Incluso en el caso británico, donde Advance HE ha desarrollado mecanismos de reconocimiento individual, estos se integran dentro de las propias universidades y no sustituyen su papel central en la evaluación del profesorado.
En este sentido, resulta significativo que los esquemas de acreditación individual externa no hayan alcanzado una difusión relevante ni en Europa ni en Norteamérica, donde los sistemas universitarios más consolidados continúan basándose en la responsabilidad institucional para garantizar la calidad docente, ni tampoco en los principales sistemas de educación superior de América Latina o del Caribe anglófono. Esta ausencia refleja una preferencia estructural por modelos en los que la legitimidad académica se construye dentro de la institución y no mediante credenciales externas, lo que refuerza la interpretación de su carácter exógeno respecto a las dinámicas institucionales predominantes.
No se puede pasar por alto que iniciativas como la acreditación individual, aun respondiendo a problemas reales, contribuyen a redefinirlos. Al enfatizar la falta de reconocimiento internacional de la docencia, introducen implícitamente la idea de que la validación institucional no es suficiente y que se requiere una credencial adicional, portable y estandarizada. Este proceso genera una dinámica autorreforzada: se identifica un déficit, se amplifica su relevancia, se ofrece una solución específica y la adopción de la solución, lo que refuerza la interpretación de su carácter exógeno.
A diferencia de organismos consolidados de acreditación, la red opera bajo una lógica de gobernanza “blanda”. No cuenta con reconocimiento legal, y el mandato institucional es ambiguo. Su legitimidad se basa en la participación en proyectos internacionales, el reconocimiento mutuo entre instituciones y su capacidad de expansión. Es un tipo de legitimidad que, aunque funcional en términos de cooperación, encuentra límites si se pretende establecer estándares ampliamente aceptados.
En el contexto latinoamericano, la adopción de estos modelos puede tener efectos ambivalentes: puede contribuir a sistematizar la formación pedagógica, introducir estándares comparables y facilitar la cooperación internacional, pero también debilitar la autonomía institucional y generar dependencia de estándares externos.
El carácter institucional de la calidad académica debería implicar que los costos asociados a su aseguramiento recaigan sobre la propia universidad. Sin embargo, estos tienden a desplazarse —al menos parcialmente— hacia los docentes, lo que introduce una lógica diferente, más cercana a la adquisición individual de credenciales que a la responsabilidad institucional por la calidad educativa.
Además, existe el riesgo de que se fomenten dinámicas de credencialización sin impacto real en la calidad de la enseñanza, en las que la obtención de certificaciones se convierte en un fin en sí mismo más que en un instrumento efectivo de mejora. Asimismo, estas iniciativas pueden operar como sustitutos simbólicos de reformas más profundas y necesarias, relacionadas con el financiamiento, la gobernanza universitaria y las condiciones estructurales del sistema.
Finalmente, cabe preguntarse si este tipo de mecanismos responde realmente al modelo de universidad propio de las instituciones más avanzadas. Las grandes universidades latinoamericanas —al igual que sus contrapartes internacionales— buscan atraer investigadores de alto nivel para formar nuevas generaciones de científicos, integrando docencia e investigación en un mismo proyecto académico. La proliferación de certificaciones individuales de carácter profesional parece remitir a una lógica de división internacional del trabajo más cercana a enfoques desarrollistas de otra época, en los que la formación se fragmenta en competencias específicas, que a un modelo universitario basado en la producción de conocimiento integrado en una visión de desarrollo macroeconómico y social.
Esas iniciativas de acreditación individual docente reflejan una tendencia hacia una gobernanza transnacional de la educación superior, en la que redes, proyectos y estándares internacionales definen la calidad académica. En el contexto latinoamericano, más que una respuesta necesaria a un déficit estructural, parecen funcionar como instrumentos selectivos de internacionalización y posicionamiento, cuya relevancia depende de aspectos institucionales específicos.
La cuestión de fondo no es si la región necesita estos mecanismos, sino qué tipo de sistema universitario quiere construir: uno en el que la legitimidad se concentre en instituciones capaces de evaluarse a sí mismas, o uno en el que se distribuya en una red de credenciales externas de alcance desigual.
Resulta entonces discutible que estos mecanismos contribuyan a resolver los problemas estructurales que condicionan el desarrollo de la educación superior en América Latina. La limitada industrialización, la fragilidad de las infraestructuras científicas —en particular en el ámbito de la big science —la fuga de cerebros y la débil articulación entre universidad, Estado y sector productivo continúan siendo los problemas de fondo. Sería ingenuo interpretarlos como problemas ligados a cualificaciones individuales, cuando son la consecuencia de la ausencia de condiciones sistémicas adecuadas para el desarrollo científico y económico.
Compartir esta nota