Gobernar la educación desde la escuela: Autonomía escolar y desarrollo profesional a la luz de TALIS 2024

Durante años, la política educativa ha intentado mejorar la calidad desde el centro del sistema, acumulando normas, controles y programas que rara vez transforman lo que ocurre en las aulas. Este enfoque ha desplazado progresivamente el gobierno de la educación hacia instancias cada vez más alejadas del centro educativo. Decisiones clave sobre el currículo, la evaluación, la formación docente y la organización del trabajo pedagógico se toman con frecuencia desde niveles centrales, bajo lógicas administrativas y normativas que dialogan poco con la complejidad de la vida escolar. En ese proceso, la escuela ha dejado de ser reconocida como un espacio legítimo de gobierno pedagógico para convertirse, en muchos casos, en una unidad ejecutora de decisiones ajenas. La evidencia internacional más reciente muestra, sin embargo, que la mejora educativa no se decreta desde un escritorio: se gobierna desde la escuela, desde el lugar donde realmente se juegan los aprendizajes, el desarrollo profesional docente y la calidad del sistema en su conjunto.

Gobernar la educación desde la escuela no significa fragmentar el sistema ni debilitar al Estado. Significa reconocer que la gobernanza educativa solo es efectiva cuando las decisiones que orientan la enseñanza se construyen allí donde ocurren los aprendizajes, donde se conocen a los estudiantes, las condiciones reales del contexto y los desafíos cotidianos del quehacer pedagógico. Lejos de oponerse a la rectoría del sistema, esta perspectiva la fortalece, al anclar las políticas públicas en la realidad viva de los centros educativos.

El desplazamiento del gobierno educativo lejos de la escuela ha tenido consecuencias visibles: pérdida de iniciativa institucional, debilitamiento del liderazgo pedagógico y reducción de la docencia a una práctica regulada más por el cumplimiento que por el juicio profesional. Devolver capacidad de gobierno al centro educativo —en forma de autonomía responsable, liderazgo distribuido y deliberación colectiva— no es una concesión ni una demanda corporativa, sino una condición estructural para recuperar coherencia, sentido pedagógico y capacidad real de mejora.

Desde esta perspectiva, los resultados de TALIS 2024, el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la OECD, ofrecen una base empírica particularmente valiosa para repensar cómo se gobierna la educación y desde dónde se produce la mejora. Con información proveniente de más de cincuenta sistemas educativos, TALIS no se limita a recoger percepciones individuales de los docentes; permite analizar, con evidencia comparada, cómo las condiciones institucionales —liderazgo pedagógico, cultura escolar, colaboración profesional y márgenes reales de autonomía— inciden directamente en el bienestar docente, la innovación pedagógica y la sostenibilidad de la profesión.

Uno de sus aportes más relevantes es mostrar que la autonomía no debe entenderse como una libertad individual del docente aislado, sino como una capacidad institucional del centro educativo. Aunque la encuesta recoge respuestas personales, los patrones más consistentes aparecen cuando se observan las dinámicas escolares: allí donde los docentes participan en decisiones pedagógicas, curriculares y organizativas, los resultados son sistemáticamente mejores.

En el plano más inmediato, TALIS confirma la importancia de la autonomía instruccional: la capacidad del docente para decidir cómo enseñar, adaptar contenidos, gestionar el aula y evaluar los aprendizajes. En la mayoría de los sistemas educativos participantes, una proporción significativa de docentes declara tener control sobre estas decisiones, y allí donde esto ocurre se registran mayores niveles de autoeficacia, satisfacción profesional y disposición a innovar.

Sin embargo, el hallazgo más significativo aparece cuando esa autonomía trasciende el aula y se expresa en el plano colectivo. Las escuelas que funcionan como comunidades profesionales de aprendizaje, donde los docentes deliberan, comparten prácticas, observan clases y analizan resultados, logran transformar la autonomía en un recurso organizacional. En estos contextos, gobernar desde la escuela significa asumir responsabilidad compartida por la mejora, no actuar de manera fragmentada ni improvisada.

En sistemas educativos altamente centralizados persiste la idea de que otorgar mayor autonomía a las escuelas debilita la rendición de cuentas. Los resultados de TALIS 2024 contradicen este supuesto. La autonomía funciona como un recurso profesional cuando se articula con retroalimentación formativa, liderazgo pedagógico y apoyo institucional. Por el contrario, se convierte en una fuente de estrés cuando se acompaña de controles burocráticos, evaluaciones punitivas o exigencias contradictorias.

Rendir cuentas no equivale a cumplir formularios ni a responder a controles externos desconectados de la práctica. Implica analizar la enseñanza, discutir evidencias de aprendizaje y tomar decisiones informadas para mejorar. Cuando la evaluación se reduce a un trámite administrativo, la escuela pierde capacidad de gobierno y la autonomía se vacía de contenido.

Este punto resulta especialmente relevante para la República Dominicana, inmersa en un nuevo ciclo de evaluación del desempeño docente. La evidencia internacional es clara: evaluar sin fortalecer la autonomía del centro genera desconfianza; otorgar autonomía sin acompañamiento institucional genera fragilidad. Gobernar bien la educación exige coherencia entre ambos procesos.

TALIS 2024 muestra que la participación docente en actividades de desarrollo profesional es elevada en casi todos los países. Sin embargo, también revela que el impacto de estas experiencias es desigual. Muchos docentes señalan que los cursos o talleres en los que participan influyen poco o nada en su práctica cotidiana.

El desarrollo profesional resulta más efectivo cuando está vinculado a los problemas reales del aula, cuando se realiza de forma colaborativa, cuando es sostenido en el tiempo y cuando se integra a los proyectos de mejora del centro educativo. En cambio, la formación descontextualizada o impuesta desde niveles centrales tiende a generar fatiga, cumplimiento formal y escaso aprendizaje profesional.

Particularmente relevante es el papel de la inducción y la mentoría para docentes de nuevo ingreso. Los sistemas que han institucionalizado programas de acompañamiento reportan mayores niveles de bienestar, confianza profesional y permanencia en la carrera. Gobernar la educación desde la escuela implica, también, asumir la formación como una responsabilidad institucional compartida, no como una carga individual del docente.

Uno de los hallazgos más sugerentes de TALIS 2024 es la relación virtuosa entre autonomía escolar y desarrollo profesional. Los docentes que tienen mayor capacidad para decidir sobre su propio aprendizaje —qué formarse, cómo y con qué propósito— reportan un mayor impacto de la formación recibida. Cuando el desarrollo profesional deja de ser un mandato externo y se convierte en una elección informada, situada y pertinente, la autonomía actúa como catalizador del aprendizaje profesional.

La evidencia muestra, además, que la autonomía escolar y el desarrollo profesional de calidad funcionan como amortiguadores frente a las crecientes demandas del oficio docente: diversidad del alumnado, carga administrativa, presión por resultados y cambios curriculares constantes. Los sistemas que invierten de manera coherente en estos pilares registran mayores niveles de satisfacción laboral y menor intención de abandono de la profesión.

En el debate educativo nacional comienza a emerger, con creciente claridad, una voz proveniente de la gestión escolar que advierte sobre los límites de un sistema que exige resultados sin devolver a los centros las condiciones necesarias para lograrlos. Desde la experiencia cotidiana de la dirección escolar y de los procesos de mejora institucional, se insiste en que no es posible garantizar calidad, convivencia y seguridad cuando la autoridad pedagógica y organizativa del centro se ve erosionada, cuando las normas carecen de respaldo efectivo y cuando las decisiones fundamentales se toman lejos del contexto donde ocurren los aprendizajes.

Esta mirada, nacida del terreno y no del escritorio, converge plenamente con la evidencia internacional: sin centros educativos con liderazgo, respaldo y autonomía real, la mejora sostenida es inviable.

A la luz de TALIS 2024, el desafío para la República Dominicana no es meramente técnico; es institucional y cultural. Durante demasiado tiempo, la política educativa ha tratado a la escuela como el último eslabón de la cadena administrativa. Sin embargo, la evidencia comparada y la experiencia nacional coinciden en un punto esencial: la escuela es la unidad real de cambio, el espacio donde confluyen currículo, docencia, liderazgo, evaluación y desarrollo profesional.

Gobernar la educación desde la escuela implica reconocer al centro educativo como sujeto de política pública, no solo como objeto de regulación. Supone fortalecer su autonomía colectiva, dotarlo de liderazgo pedagógico efectivo, reducir la carga burocrática que asfixia la innovación y garantizar tiempo y condiciones para la colaboración profesional. Supone, además, articular la evaluación del desempeño con planes de mejora institucional y trayectorias de desarrollo profesional con sentido para los docentes y para los centros.

En definitiva, TALIS 2024 nos recuerda que no es posible construir una educación de calidad del siglo XXI con escuelas gestionadas bajo lógicas del siglo XX. La calidad educativa no se administra: se construye. Y se construye allí donde existen escuelas capaces de gobernarse, aprender y mejorar. Evaluar, formar y confiar no son verbos incompatibles; son los pilares de los sistemas educativos que entienden que el verdadero gobierno de la educación comienza —y se sostiene— desde la escuela.