El valor de la reflexión en la práctica docente

En los tiempos modernos, la efectividad de los aprendizajes no depende solamente de que el docente sea muy versado en un aspecto de la ciencia, sino en que desarrolle habilidades para la reflexión sobre la acción de su práctica docente; este es un tema muy teorizado en los espacios pedagógicos y para lo que es necesario crear condiciones esenciales como la instrumentación, el tiempo para la reflexión y una cultura de cooperación en el magisterio. La buena noticia es que los medios tecnológicos facilitan esta cooperación e intercambio de saberes.

El profesional de la educación podrá salir con buenos saberes en las áreas de estudio, incluso con buena formación didáctica; sin embargo, se va a enfrentar a situaciones complejas, desconocidas e indeterminadas de las poblaciones estudiantiles, lo que conlleva diferentes aristas no previstas en la formación inicial, en la universidad y en la educación secundaria. Se hace más perentorio desarrollar procesos reflexivos, ya que aquí hay un grueso de profesores que son profesionales de las áreas del conocimiento con menor formación pedagógica y didáctica.

Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa y lo que va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. […] Reflexionar sobre la acción… eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o para hacer una crítica (Perrenoud, 2010).

Una formación desde la práctica, pero que implica un distanciamiento. La práctica profesional no enseña por sí misma y la reflexión sobre la propia práctica implica un cierto distanciamiento de ella. Como lo indica Charlier (2008), para que la práctica sea susceptible de contribuir a la formación de los maestros, esta debe ser explicada por los mismos docentes para tomar distancia respecto de ella, y así entonces pueda ser expuesta, cuestionada y teorizada. En este proceso, vale la pena considerar que la práctica profesional docente debe ser deconstruida y reconstruida (Perrenoud et al., 2008), y para ello, resulta necesario enfrentarse a la complejidad de las situaciones problémicas de la práctica con el propósito de abonar a su comprensión, formular hipótesis y avanzar en planes de acción que puedan ponerse a prueba.

La mayoría de las dificultades y necesidades procedían de problemas. Generales y tradicionales. Por ejemplo, la planificación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, los saberes provenientes de la pedagogía pueden funcionar como insumos útiles para explicar la práctica de enseñanza, problematizarla e intervenirla; así, la teoría y la práctica lograrían integrarse en un proceso continuo en el cual estas son insumos no solo para reorientar las acciones, sino lo que se piensa sobre ellas (Perrenoud, 2010). De este modo, el conocimiento pedagógico resulta relevante para ampliar la perspectiva desde la que se reflexiona sobre la propia práctica y la reflexión, el mecanismo para apropiarse del conocimiento proposicional proveniente de la pedagogía.

¿Cómo puedo realizar una reflexión?

Larrivee sugirió que no existe una estrategia preestablecida para convertirse en un profesional reflexivo, sino tres prácticas necesarias: 1) dedicar tiempo a la reflexión, 2) resolver problemas constantemente y 3) cuestionar el statu quo (Larrivee, 2000).

Para los educadores que son nuevos en las prácticas reflexivas, es útil ver los métodos presentados como “una transformación de lo que ya estamos haciendo, primero y ante todo, volviéndonos más conscientes de nosotros mismos, de los demás y del mundo en el que vivimos” (Rodgers y Laboskey, 2016), en lugar de como una reforma completa de los métodos actuales.

Enfoque de la reflexión: Incidente crítico

Al practicar la reflexión, se puede identificar o presentar un incidente crítico para iniciar la reflexión inicial o fomentar una reflexión más profunda por parte de los profesionales (Tripp, 2011). Los incidentes críticos son situaciones particulares que se convierten en el foco de las reflexiones. Farrell describió los incidentes críticos en educación como eventos imprevistos que tienen el potencial de resaltar conceptos erróneos y fomentar una mayor y más nueva comprensión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Estas pueden ser situaciones que van desde la incomprensión de un concepto fundamental de un curso anterior, por parte de los estudiantes, hasta la consideración de cómo abordar el análisis de un conjunto de datos que incluyen antecedentes culturales y estatus socioeconómico.

Se utilizan incidentes críticos porque la reflexión significativa a menudo es el resultado de que los educadores experimenten un problema o alguna forma de disonancia cognitiva con respecto a las prácticas y enfoques de enseñanza para sus estudiantes (Lee, 2005). Por lo tanto, es más efectivo combinar técnicas con un incidente crítico para forzar a los profesionales a adoptar posiciones nuevas y difíciles relacionadas con la educación. Larrivee detalla que una sensación de "incertidumbre, disonancia, dilema, problema o conflicto" es extremadamente valiosa para la reflexión y el crecimiento personal ( 2008). Por lo tanto, las experiencias inquietantes alientan los cambios en la acción mucho más que la reflexión sobre las interacciones típicas de enseñanza/aprendizaje.

El profesional de la educación podrá salir con buenos saberes en las áreas de estudio, incluso con buena formación didáctica; sin embargo, se va a enfrentar a situaciones complejas

Esta es una experiencia inherentemente incómoda para el profesional, ya que pueden aflorar sentimientos de duda, incertidumbre, enojo y rechazo propio o de los pares ((Larrivee, 2008). Sin embargo, es cuando los educadores se encuentran en una posición incómoda que están mejor capacitados para desafiar sus afirmaciones aprendidas sobre lo que están enseñando y cómo están apoyando el aprendizaje de sus estudiantes. Esto requiere un esfuerzo consciente por parte del educador. Los humanos tienden a funcionar automáticamente con base en sus experiencias pasadas y creencias arraigadas. Esto resulta en que ciertos aspectos de los eventos sean ignorados mientras que otros se convierten en la fuerza impulsora detrás de las reacciones.

En cierto sentido, los humanos tienen un "sistema de filtro" que puede eliminar inconscientemente el curso de acción más efectivo; esto resulta en que los humanos funcionen en un ciclo en el que las creencias actuales e incuestionables determinan a qué datos y experiencias se les presta atención (Larrivee, 2000).

Es debido a la dificultad e incertidumbre que plantean los incidentes críticos que se promueven ampliamente como un aspecto invaluable de las prácticas reflexivas en educación. Por lo tanto, el análisis de incidentes críticos, ya sean estudios de caso o ejemplos teóricos, se ha utilizado en la educación tanto de educadores en formación (Griffin et al., 2011) como de educadores actuales (Benoit, 2013).

Andamios que promueven reflexiones

Bain y otros pedagogos crearon el marco de las 5R para apoyar el desarrollo de docentes en formación como profesionales reflexivos. El marco incluye los siguientes cinco pasos:

1. Informar implica considerar una experiencia particular y los factores contextuales que la rodean.
2. Responder: Se trata de que los practicantes individuales verbalicen sus sentimientos, pensamientos y otras reacciones que tuvieron en respuesta a la situación.
3. La relación se define como la creación de conexiones entre lo ocurrido recientemente y su base de conocimientos y habilidades previamente adquiridas por los docentes.
4. El razonamiento alienta entonces a los profesionales a considerar los conceptos y teorías fundamentales, así como otros factores que consideran significativos, en un esfuerzo por comprender por qué se logró u observó un determinado resultado.
5. Finalmente, la reconstrucción es cuando los profesores toman sus explicaciones y las utilizan para guiar futuros métodos de enseñanza, ya sea para fomentar un resultado similar o para promover un resultado diferente.

En la República Dominicana han existido iniciativas oficiales para promover la reflexión crítica de la práctica pedagógica. En los años 90, llegó a circular una guía, un documento que recogía muchas incidencias del proceso docente educativo del maestro; era todo un diario, muy bien estructurado, y le llamaron “medita”. La intención del ministerio fue muy buena, pero los profesores la usaron muy poco, y los grupos pedagógicos instituidos a partir de la ordenanza 9’2009 constituyen, en la actualidad, espacios para la reflexión, que ameritan ser ponderados y fortalecidos para profundizar en los procesos de mejora continua mediante procesos reflexivos.

Históricamente, en el sistema educativo dominicano, todo debe estar regulado y reglamentado desde arriba; sin embargo, tratándose de grupos críticos para mejorar la práctica docente, en los que cada persona tiene un espacio para la opinión, el movimiento debe concebirse y articularse desde abajo hacia arriba con el apoyo de las instancias superiores; de lo contrario, podrían burocratizarse y convertirse en prácticas rutinarias.

En un estudio realizado por Glenny Vorquez Hernández y Paulino Murillo (2022) se identificó que, entre los principales desafíos que enfrentan los grupos pedagógicos dominicanos, resaltan la reprogramación de las reuniones por grado y la suspensión de los encuentros. “Esto sucedió por inconvenientes internos, solapamiento de actividades de alta prioridad u organizadas por el distrito educativo”, esto indicó el estudio. Otro inconveniente para reunirse fue “…dar clase por la mañana y en la tarde despachar a los niños, a las dos de la tarde. Y nosotros quedarnos trabajando… “Difícil trabajar con GP porque las fechas están establecidas en el calendario diario, pero al centro se les presentan otras actividades”.

“Sorprende que solo las coordinadoras y directoras de ambos centros conozcan la temporalidad de los encuentros de GP según la normativa vigente. De igual forma, sorprende que los docentes desconozcan las normativas o acuerdos internos, aunque organizan reuniones de trabajo en días específicos, con apoyo de colegas”, como se refleja en el estudio. Esta situación manifiesta la ausencia de un repertorio compartido de rutinas y normas que los identifiquen y les permitan actuar como equipo (Edwards, 2011). También revela un liderazgo de carácter tradicional, focalizado en lugar de distribuido, el cual no consigue desarrollar una cultura colaborativa y las capacidades en la organización, aseveran. Se trata de un liderazgo que no facilita la distribución de la información en el equipo ni el aprovechamiento de las habilidades de sus miembros (Hargreaves y Fink, 2008).

En los años 90, llegó a circular una guía, un documento que recogía muchas incidencias del proceso docente educativo del maestro; era todo un diario, muy bien estructurado, y le llamaron “medita”

La mayoría de las dificultades y necesidades procedían de problemas. Generales y tradicionales. Por ejemplo, la planificación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Otras eran prioridades del ministerio, canalizadas por el distrito educativo, como fue el taller de evaluación y los registros de grado. Esta visión no ayuda a transformar la práctica, ni aporta a la construcción de repertorios propios de transformación, concluye el estudio.

Entre los principales desafíos que tienen las comunidades profesionales auténticas se encuentran: coexistir dentro de un modelo burocrático de gestión; evitar convertirse en una herramienta estandarizada de desarrollo profesional; sostener diálogos abiertos, honestos y críticos sobre los problemas reales de la práctica; responder a los cambios que demandan los maestros y el proceso de enseñanza y aprendizaje (Lieberman y Miller, 2011).