Niños y niñas de 3 años a la escuela: un acierto de la política educativa

El pasado 30 de julio, el ministro de Educación Luis Miguel De Camps reafirmó la decisión gubernamental de integrar a los niños y niñas de tres años al sistema escolar dominicano a partir del año escolar 2025-2026. Con este anuncio el ministro da continuidad a las directrices del Gobierno dominicano de 2022 y, en particular, del presidente Luis Abinader, quién ha apostado decididamente por la expansión de la oferta de educación inicial dentro de las escuelas públicas.

Sobran fundamentos técnicos para calificar esta política como un acierto. Esto, a pesar de los cuestionamientos puristas que tienden a comparar las realidades posibles con modelos ideales. La UNICEF ha insistido que invertir en la primera infancia es una de las decisiones más rentables que puede tomar un Estado para garantizar no solo el aprendizaje futuro, sino también el desarrollo de sociedades más equitativas, resilientes y productivas. En los primeros años de vida se abre una ventana crítica para el desarrollo cognitivo, emocional y social de cada niño y niña que determina en buena medida su trayectoria educativa futura. A ello se suma su impacto en la equidad de género, al sostener a familias encabezadas por mujeres y liberar tiempo para el desarrollo de actividades productivas.

En Building Brains, Building Futures (UNICEF, 2021), se afirma que cada dólar invertido en educación inicial puede generar entre 7 y 13 dólares de retorno, al reducir la necesidad de programas remediales, mejorar la productividad laboral y disminuir la desigualdad. Desde la economía de la educación, el ganador del Novel James Heckman  (2011), sostiene que los programas educativos de alta calidad en la infancia temprana producen retornos superiores a los de cualquier otro nivel educativo posterior.

Esta decisión del gobierno dominicano de habilitar espacios escolares para recibir a niños y niñas desde los tres años se inscribe en la senda que países como Francia trazaron hace más de medio siglo. El país galo fue pionero en institucionalizar la educación inicial desde los años 70 cuando universalizó el acceso desde los tres años a través de su red pública de écoles maternelles. Actualmente, la tasa de cobertura para niños de 3 a 5 años en Francia supera el 97 % (OECD, 2022).

En América Latina, el avance ha sido más lento. Ya en la década de los 90, Germán Rama, desde la División de Educación de la CEPAL, advertía sobre el rezago histórico de la región en la atención a la primera infancia. En contextos marcados por la desigualdad estructural, Rama consideraba que la educación inicial constituía el primer y más decisivo eslabón para democratizar el acceso a la cultura letrada y a la ciudadanía. Su visión integraba funciones pedagógicas, sociales y económicas, y enfatizaba que es en los primeros años donde el Estado debe hacerse más presente, no solo para enseñar, sino también para cuidar.

No obstante, algunos países han tomado la delantera. Costa Rica, por ejemplo, ha sostenido una política de expansión progresiva con enfoque de derechos. Desde la reforma curricular de 2014, el país ha implementado programas que combinan el desarrollo socioemocional, el lenguaje y el pensamiento lógico-matemático. Según el Estado de la Nación (2023), la cobertura neta para niños de 5-6 años alcanza el 95 %, y para el grupo de 3-4 años ronda el 65 %, con una tendencia claramente ascendente.

En Chile, a través de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Fundación Integra, el país ha desarrollado una oferta educativa pública diversificada, especialmente orientada a los sectores más vulnerables. Según datos del Ministerio de Educación de Chile (2023), la cobertura bruta en el grupo de 3 a 5 años alcanza el 88 %, aunque persisten brechas territoriales y socioeconómicas.

Colombia, por su parte, ha consolidado una política intersectorial para la atención integral a la primera infancia a través de la estrategia nacional De Cero a Siempre. En esta estrategia el Ministerio de Educación coordina la educación preescolar formal de 3 a 5 años con una cobertura que ya supera el 70% (MEN e ICBF, 2023).

También Uruguay es un referente. Bajo la conducción de Rama en la ANEP —órgano autónomo de rango ministerial— el país impulsó, entre 1995 y 2000, una decidida expansión de la educación inicial. La cobertura en niños de tres años pasó de menos del 30 % a más del 70 %, sobre la base de tres pilares: a)infraestructura específica; b) formación docente especializada y; c) alineación curricular con los objetivos del sistema educativo general. Hoy, la cobertura entre los 3 y 5 años supera el 90 % (UNESCO, 2023), siendo una de las más altas de la región.

En la República Dominicana, a nivel de cinco años se exhiben niveles de cobertura cercanos a la universalización. Según datos de la Oficina Nacional de Estadística, construidos a partir de microdatos del Ministerio de Educación y del Décimo Censo Nacional de Población y Vivienda, el 88.5 % de los niños y niñas de cinco años están matriculados en algún tipo de oferta educativa inicial, ya sea pública o privada. A esto debe agregarse hasta un 6 % adicional de niños que, por razones de fecha de nacimiento o escolarización anticipada, se encuentran incorporados a la educación primaria. Mientras tanto persisten desafíos en las edades de 4 y 3 años. El 54.2 % de los niños de cuatro años y el 32.18 % de los niños de tres años están actualmente escolarizados.

Con la decisión gubernamental de avanzar en la cobertura de estas edades desde las escuelas se cumple con lo planteado por la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 respecto al acceso equitativo a servicios básicos de calidad, incluida la educación inicial.

Incorporar a niños y niñas de tres años a las aulas también significa apoyar a los hogares más vulnerables. Es sabido que las familias con menores ingresos dedican una parte desproporcionada de su tiempo y recursos al cuidado infantil, muchas veces en detrimento del ingreso familiar o de la interrupción escolar de madres adolescentes y jóvenes. Una plaza educativa desde los tres años descomprime esa presión, genera redes institucionales de apoyo y abre oportunidades para una movilidad social más efectiva.

No obstante, reconocer el valor de esta política no implica desconocer los desafíos presentes y atenderlos con diligencia y urgencia. Entre los más relevantes cabe mencionar:

• Infraestructura. La expansión del nivel inicial requiere adaptar o construir espacios escolares apropiados —baños, mobiliario, áreas de juego— que respondan a las necesidades específicas de los niños más pequeños.
• Formación y ratio docente. La atención educativa de esta franja etaria exige personal con formación específica y ratios más bajos por grupo. En su momento, cuando contribuimos al diseño del INAIPI, propusimos —siguiendo el modelo australiano— la creación de programas técnicos de formación y empleo juvenil como asistentes de aula, una estrategia que permitiría atender simultáneamente el desafío educativo y la inserción laboral de personas jóvenes.
• Territorio. Si bien la República Dominicana está cada vez más urbanizada, es clave reconocer y atender la diversidad territorial. La política debe ser suficientemente flexible para adecuarse a las realidades del medio rural y de las comunidades apartadas, de modo que sume, en lugar de tensionar, las dinámicas familiares.
• Calidad. Finalmente, la calidad de la oferta es determinante. La literatura es concluyente en advertir que una educación inicial de baja calidad no solo representa una pérdida de inversión, sino que puede tener efectos negativos en el desarrollo infantil. A modo de ejemplo, Yoshikawa et al. (2013) revisan la evidencia global y subrayan que sin calidad, los beneficios cognitivos y sociales pueden no materializarse. Barnett (2011) advierte que expandir sin asegurar interacciones significativas, personal calificado y condiciones adecuadas puede resultar en efectos nulos o adversos. Lipsey et al. (2015), en un estudio longitudinal sobre el programa preescolar de Tennessee, encontraron que los beneficios iniciales desaparecían —e incluso se revertían— cuando la calidad del programa no se sostenía.

Referencias

• Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975–978. https://doi.org/10.1126/science.1204534
• Fuller, B., Kagan, S. L., Caspary, G., & Gauthier, C. A. (2002). Welfare reform and child care options for low-income families. The Future of Children, 12(1), 97–119. https://doi.org/10.2307/1602634
• Heckman, J. J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education. American Educator, 35(1), 31–35. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ920516.pdf
• (2024). Informe de Desarrollo de la Educación en la República Dominicana 2024. Santo Domingo: IDEICE, EDUCA y OEI. https://www.ideice.gob.do
• Lipsey, M. W., Farran, D. C., & Hofer, K. G. (2015). A randomized control trial of a statewide voluntary prekindergarten program on children’s skills and behaviors through third grade. Peabody Research Institute, Vanderbilt University. https://doi.org/10.1177/2332858419897925
• Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD). (2012). Estrategia Nacional de Desarrollo 2030. Santo Domingo: Gobierno de la República Dominicana. https://mepyd.gob.do/publicaciones/estrategia-nacional-de-desarrollo-2030
• Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). (2023). Informe de estadísticas educativas 2022–2023. Santo Domingo: Dirección de Planificación y Desarrollo Educativo.
• (2022). Education at a Glance 2022: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3197152b-en
• Oficina Nacional de Estadística (ONE). (n.d.). Estadísticas educativas y demográficas. Santo Domingo: Gobierno de la República Dominicana. https://www.one.gob.do
• Programa Estado de la Nación. (2023). Décimo Noveno Informe del Estado de la Educación. San José, Costa Rica: Consejo Nacional de Rectores. https://estadonacion.or.cr
• Rama, G. (1997). La democratización educativa en América Latina. Santiago: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
• Rama, G. (2001). Reforma educativa en Uruguay: logros y desafíos. Montevideo: Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).
• (2023). Panorama Educativo de América Latina y el Caribe 2023. Santiago: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO).
• (2021). Building brains, building futures: The case for investment in early childhood education. New York: United Nations Children’s Fund. https://www.unicef.org/reports/building-brains-building-futures
• Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M. R., Espinosa, L. M., Gormley, W. T., … & Zaslow, M. J. (2013). Investing in our future: The evidence base on preschool education. Society for Research in Child Development & Foundation for Child Development. https://doi.org/10.7916/D8CF9QG8
• Listín Diario. (2025, julio 30). Ministro anuncia que niños de 3 años podrán ingresar a las escuelas desde el próximo año escolar. Listín Diario. https://listindiario.com/la-republica/20250730/ministro-anuncia-ninos-3-anos-podran-ingresar-escuelas-escolar_868143.html