La docencia que falta y la docencia que se interrumpe: erosión silenciosa del futuro de la niñez y la juventud más vulnerables

El año escolar 2026-2027 comenzó el 24 de agosto con actos oficiales de apertura simultáneos en distintos puntos del país. El gobierno presentó una imagen de movilización nacional: más de dos millones de estudiantes convocados a las escuelas públicas, más de 120,000 docentes, nuevas aulas, planteles intervenidos, maestros capacitados y servicios organizados para recibir a la comunidad educativa. El sistema estaba preparado y comenzaba una nueva oportunidad para aprender.

Casi inmediatamente, otra imagen ocupó los titulares delos  medios de comunicación; la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) presentó un informe anunciando que 237 centros no habían iniciado la docencia con estudiantes y que otros 108 solo habían comenzado en algunas tandas o niveles. Según su monitoreo, 345 de los 1,832 reportes válidos reflejaban una apertura incompleta o inexistente; a estos datos agregaron denuncias sobre obras inconclusas, planteles deteriorados, falta de agua, electricidad, personal y alimentación, baja asistencia y dificultades para encontrar cupo.

La sociedad se vio así ante dos narrativas opuestas sobre un mismo acontecimiento. En una, el año escolar había comenzado bien en todo el territorio; en la otra, la apertura había sido un fracaso. Ambas se apoyaban en hechos reales, pero ninguna, aisladamente, representaba toda la realidad.

La narrativa del Ministerio de Educación se construye desde la perspectiva del sistema y enfatiza la fecha oficial de apertura, el logro de cumplirla, la matrícula proyectada, las inversiones, las, aulas incorporadas y los recursos humanos movilizados. En cuanto a la ADP, su narrativa se construye a partir de la identificación de las dificultades encontradas en los centros: escuelas que no abrieron, tandas suspendidas, obras aún activas, estudiantes ausentes y servicios incompletos. El primero describía principalmente lo preparado para el inicio del año escolar; la segunda, lo que, según su levantamiento, estaba ocurriendo.

Durante la primera semana, la narrativa de la ADP predominó en la prensa nacional porque ofreció una explicación concreta, cuantificada y próxima a las familias; decir que más de dos millones de estudiantes fueron convocados describe la dimensión del sistema, pero no cuántos recibieron docencia completa; informar que se incorporaron más de 1,200 aulas muestra un esfuerzo importante, pero no identifica los centros que todavía tenían obras inconclusas. El comienzo administrativo mostrado por el MINERD, por tanto, no demostraba que la enseñanza comenzara efectivamente para todos.

La ADP, por su lado, colocó sobre la mesa cifras que parecían responder esas preguntas; informó que 1,487 centros iniciaron con estudiantes, 108 lo hicieron parcialmente y 237 no iniciaron; señaló que 199 de los 345 centros sin apertura plena relacionaron su situación con el estado físico de los planteles; que en 121 escuelas las reparaciones todavía impedían la docencia; y que una proporción elevada de los centros abiertos registró una asistencia inferior al 75 %.

Al inicio,, la narrativa de la ADP se impuso y los titulares de los medios de comunicación hablaban de reparaciones que impedían las clases, de escuelas que no habían abierto y de docentes que se presentaron incluso donde no existían condiciones para recibir alumnos; la ADP aparecía como la organización que revelaba una realidad ausente de la narrativa oficial; el Ministerio quedó a la defensiva, obligado a explicar por qué, pese a las inversiones anunciadas, numerosos centros no prestaban plenamente el servicio.

El informe de la ADP se hacía a partir de una muestra que no sustentada en una selección probabilística que permitiera extrapolar los porcentajes. Por eso, el 12.9 % corresponde a los reportes válidos, no necesariamente a todas las escuelas públicas. Los 237 casos deben verificarse como centros concretos, sin asumir automáticamente que uno de cada ocho planteles del país no abrió.

La estimación de aproximadamente 300,000 estudiantes sin cupo hecha por la ADP requiere todavía mayor cautela; aunque la ADP la ha presentado públicamente, las informaciones conocidas no explican de manera suficiente cómo fue calculada ni permiten establecer qué proporción corresponde a solicitudes de inscripción rechazadas, listas de espera u otras fuentes. Para sustentar al menos una parte de su planteamiento, el presidente del gremio tomó como referencias estadísticas de nacimientos de la Oficina Nacional de Estadística; sin embargo, esos datos demográficos, por sí solos, no permiten determinar cuántos niños solicitaron inscripción, cuántos asisten a colegios privados, cuántos emigraron, cuántos ingresaron tardíamente o cuántos permanecen fuera de la escuela por razones distintas de la falta de espacio.

El Ministerio no respondió, como correspondía, con un levantamiento público equivalente tomando como base las escuelas reportadas por la ADP y verificando su situación real; prefirió defender de forma genérica el calendario, enfatizar las  inversiones realizadas y reiterar la obligación de impartir docencia, sin rendir cuentas de  cuáles escuelas seguían cerradas, cuáles comenzaron después, cuántos estudiantes estaban afectados y qué solución se había dispuesto. Esta forma indirecta de dar respuesta, sin aportar información concreta relacionada con la denuncia, convirtió el informe gremial, con sus fortalezas y limitaciones, en el principal mapa de información pública disponible al inicio del año escolar. En materia de comunicación, está demostrado que cuando una institución no comunica información verificable sobre sus políticas, otros actores terminan definiendo la realidad. El análisis de la información publicada en los periódicos durante el período inmediatamente posterior a la apertura del año escolar lo demuestra.

Pero mientras la ADP ganaba la batalla inicial por la narrativa, algunas seccionales del gremio adoptaron decisiones que comenzaron a modificar el balance. En centros del Gran Santo Domingo las secciones de la ADP redujo el horario como mecanismo de presión hasta que fueran atendidos reclamos sobre infraestructura, alimentación y personal; simultáneamente se anunciaron movilizaciones y la posibilidad de profundizar el plan de lucha.

Ante estos nuevos acontecimientos provocados por el comportamiento de la ADP, la atención de la prensa se desplazó; los titulares dejaron de presentar a la ADP únicamente como quien revelaba la docencia que faltaba y comenzaron a afirmar que “desafiaba” al Ministerio, “recortaba” el horario y “escalaba el pulso”. Amplios sectores de la sociedad comenzaron a hacerse una nueva pregunta: ¿puede el gremio reducir unilateralmente las horas de clase? Como resultado de estas acciones que afectaban la docencia, la ADP pasó de ser fiscalizadora del Gobierno a convertirse en objeto de escrutinio. La paradoja era evidente: denunciaba la docencia que el Estado no había garantizado y, al mismo tiempo, reducían parte de la que sí podía impartirse.

Sectores diversos de la sociedad, legisladores, familias y organizaciones sociales introdujeron un tercer vértice en el debate: la sociedad, preguntando a ambos, quién protege las horas de clase. Esto permitió al Ministerio recuperar parcialmente la iniciativa y presentarse como defensor del calendario.

Noticias SIN resumió el nuevo escenario: al lento comienzo, al ausentismo y a las escuelas todavía afectadas se agregaba una protesta que reducía hasta una hora diaria de clases; la docencia ya no aparecía perjudicada únicamente por fallas ministeriales, sino también por una decisión gremial; la ADP ahora debía explicar por qué sus actuaciones no agravaban el daño denunciado. Sin embargo, sus denuncias siguen respaldadas por obras inconclusas, aulas inservibles, falta de agua, insuficiencia de personal y comunidades sin docencia plena, y la percepción y el reclamo de otros sectores, enfatizando que lla responsabilidad ministerial, no desaparece porque el gremio adopte una medida cuestionable.

Es bueno hacer constar que no todas las acciones sindicales tienen el mismo significado ni es correcto llamar huelga a toda manifestación del gremio. Por ejemplo, un bocinazo vespertino, una vigilia nocturna o una concentración fuera del horario escolar puede visibilizar los problemas sin privar a los estudiantes de clases; la dificultad surge cuando se interrumpen las clases; cuando esto ocurre, la protesta deja de dirigirse únicamente contra la autoridad y traslada su costo a los estudiantes, vulnerando su derecho a un aprendizaje efectivo.

Constitucionalmente, nadie puede negarles a los maestros su derecho a exigir condiciones dignas, escuelas seguras, personal suficiente y el cumplimiento de los acuerdos; la ADP, como gremio, tiene la responsabilidad de denunciar las deficiencias, muchas de las cuales habrían permanecido invisibles sin su presencia territorial. Pero es importante tener en cuenta que una causa justa no vuelve automáticamente justo cualquier medio empleado para defenderla; la legitimidad de una demanda no exime de la necesidad de quien la fórmula de examinar la proporcionalidad de sus acciones. Cuando el Ministerio incumple, la ADP tiene derecho a protestar; no puede suponerse que ese derecho incluya siempre la facultad de reducir la educación recibida por los estudiantes.

El contraste es más fuerte, y resulta chocante y contradictorio, porque ambos actores invocan el mismo derecho; el Ministerio reclama a la ADP que garantice la docencia, pero le corresponde explicar por qué determinados centros no estaban en condiciones de impartirla; a su vez, la ADP reclama al Ministerio que asegure el derecho a aprender, pero a ella le corresponde explicar por qué algunas de sus medidas reducen las horas disponibles para ejercerlo.

No se trata de establecer una falsa equivalencia; indiscutiblemente le corresponde al Estado  la responsabilidad constitucional e indelegable de garantizar el servicio y dispone de la autoridad, los recursos y los instrumentos para hacerlo; sus obligaciones son mayores. Pero esa responsabilidad principal no significa que las decisiones de los demás actores carezcan de consecuencias. Quien puede proteger o interrumpir la docencia debe responder por el uso de esa capacidad.

El monitoreo gremial identificó la acción sindical como causa de una proporción mínima de los casos iniciales; predominaron la infraestructura, la ausencia estudiantil y la falta de personal; sería injusto atribuir esos problemas a la ADP, sin embargo, los informes periodísticos posteriores añaden pérdidas de horas de clases que no pueden imputarse exclusivamente al Ministerio.

Comunicacionalmente, esta contradicción puede ser costosa; las limitaciones de una muestra o la responsabilidad sobre una obra son asuntos complejos; que una organización denuncie por un lado la falta de clases y luego, con sus acciones, las reduzca es una idea sencilla, memorable y fácilmente convertible en titular.

Al inicio de las actividades docentes del año escolar, sin lugar a duda, conforme al análisis de las noticias e informaciones aparecidas en la prensa nacional, el informe gremial colocó al Gobierno a la defensiva: hay estudiantes sin docencia porque el Estado no preparó todas las escuelas. Las acciones de la ADP, que utilizaron la paralización de la docencia como instrumento de presión, transmitieron otro mensaje: tampoco reciben la jornada completa porque el gremio utiliza la paralización de la docencia como presión. Con estas acciones, la ADP debilitó la coherencia de su narrativa, no porque sus denuncias perdieran validez, sino porque la conversación pasó de la docencia que el Gobierno no garantizó a la docencia que el sindicato decidió interrumpir.

La discusión no debe quedar atrapada entre la defensa incondicional del Gobierno y la justificación automática de toda acción gremial; por encima del Gobierno y de la ADP, el criterio de valoración debe ser garantizar el derecho constitucional del estudiante a una educación efectiva y de calidad. Si pierde clases porque una obra no fue terminada, existe una responsabilidad institucional; si las pierde porque no llegó la alimentación, existe una falla operativa; si no tiene cupo, se afecta su derecho de acceso, y si una escuela capaz de funcionar  reduce la docencia como resultado de medidas de presión de la ADP, también aquí existe una decisión que debe explicarse.

Desde el punto de vista del estudiante, la vulneración de su derecho a una educación efectiva y de calidad no es relevante si esa vulneración ocurre porque la docencia falta por condiciones no satisfechas por el Gobierno o si la docencia se interrumpe por acciones tomadas por la ADP; para el estudiante, el resultado es el mismo:  su oportunidad de aprender ha sido afectada. Esto es especialmente grave en un sistema, como el dominicano, con profundas brechas de aprendizaje. Esta situación se ve agravada cuando se constata que los más afectados son quienes dependen exclusivamente de la escuela pública y no pueden compensar fuera de ella lo que dejaron de aprender.

Ante este panorama la pregunta principal no debería ser quién ganó la batalla comunicacional ni si debemos creerle al Ministerio o a la ADP, sino cuántos estudiantes reciben la jornada completa, en condiciones seguras y con los docentes, espacios y servicios necesarios y cuántos no logran hacerlo.

Responderla exige sustituir la confrontación de relatos por una verificación común, para la cual sería de mucha utilidad contar con la colaboración ADP-MINERD. El MINERD debería publicar un tablero por centro que indique si la docencia es completa, parcial, reducida, trasladada o inexistente; la matrícula afectada, la causa, la medida provisional, el responsable, la fecha de normalización y la estrategia para recuperar el aprendizaje perdido. La ADP debería facilitar la relación de centros reportados, transparentar su metodología y colaborar en la validación; también debería diferenciar claramente las protestas que no afectan la enseñanza de aquellas que reducen o suspenden las clases, privilegiando modalidades que no conviertan al estudiante en instrumento de presión.

Si una obra está inconclusa, hay que terminarla o habilitar un espacio alternativo, si faltan maestros, deben designarse o redistribuirse, si no llega la alimentación, debe corregirse el suministro, si los estudiantes no asisten pese a que el centro está preparado, corresponde determinar las causas y movilizar a las familias. Cuando una interrupción sea inevitable, debe establecerse cómo se recuperará el aprendizaje.

Este año, el inicio del año escolar deja una lección que trasciende la comunicación y que debemos tomar como aprendizaje para el futuro; por un lado, el Gobierno  no debe conformarse con anunciar que el servicio está abierto; debe demostrar que se presta. A su vez, el gremio no debe limitarse a denunciar la docencia que falta; también debe protegerla y convertirse en guardián de la que puede impartirse.

La sociedad, sus diferentes actores, tienen que asumir su rol y exigir con firmeza, en ambas direcciones: exigir al Estado que ninguna escuela permanezca cerrada por imprevisión, abandono o incapacidad de gestión, y al gremio para evitar que una reclamación, por legítima que sea, prive innecesariamente al estudiante de sus horas de clase.

Al final, la consistencia de cada narrativa dependerá de la conducta de quienes la enarbolan; el Gobierno debe garantizar la docencia que falta; la ADP debe procurar no interrumpir la que existe. Ambos deben recordar que el derecho fundamental aquí en juego no les pertenece: le pertenece al estudiante.