PISA 2025: cuando el puntaje no cuenta toda la historia

Quienes tuvimos la fortuna de formarnos en educación bajo el viejo modelo del aprendiz junto a verdaderos colosos del oficio conservamos algunas enseñanzas que terminan acompañándonos toda la vida. Germán Rama fue uno de esos maestros. Enseñaba que frente a la lectura de datos no alcanza con describir lo evidente, lo obvio, aquello que aparece en la primera lectura de una tabla. Había que detenerse, observar la integralidad, aprender a mirar holísticamente la información, explorar asociaciones entre magnitudes, buscar regularidades y, muy especialmente, prestar atención cuando los datos parecían contradecir la teoría o la evidencia acumulada.

La lección resulta particularmente pertinente al observar los resultados de PISA 2025.

La primera impresión es conocida y preocupante. El mundo educativo retrocede. Los países de la OCDE registran resultados históricamente bajos y 1 de cada 5 jóvenes de 15 años presenta bajo desempeño simultáneamente en ciencias, matemáticas y lectura. En República Dominicana, esa proporción se aproxima a 7 de cada 10. En Uruguay, el país de  mejor desempeño de América Latina en ciencias, alcanza aproximadamente a 3 de cada 10.

Existe, por tanto, un problema real de aprendizaje. Sería un grave error utilizar cualquier discusión metodológica sobre PISA para desconocerlo. Las dificultades aparecen además en otras mediciones y son consistentes con aquello que observan las universidades cuando reciben nuevas generaciones de estudiantes y con lo que reportan las empresas cuando incorporan trabajadores jóvenes. La expansión de cursos introductorios y propedéuticos en la educación superior constituye apenas otra manifestación del mismo fenómeno.

Pero aceptar ese problema no obliga a renunciar a mirar con mayor cuidado y a hilar más fino.

En ciencias, los estudiantes chinos de las zonas de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang (BSJZ) alcanzaron 597 puntos. Noruega obtuvo 127 puntos menos; es decir, una brecha equivalente a 6,4 años de escolaridad. Israel obtuvo 442 puntos y acumularía una distancia cercana a 7,8 años. España, con 477 puntos, aproximadamente 6 años.

El contraste se vuelve todavía más provocador al aproximarse a América Latina. Uruguay obtuvo 445 puntos, lo que supone unos 7,6 años equivalentes de diferencia. República Dominicana alcanzó 361 puntos. La distancia frente a sus pares chinos alcanza una magnitud de 12 años.

¿Resulta razonable interpretar esa distancia como una diferencia exclusivamente atribuible a competencias adquiridas? La pregunta no consiste en negar que los estudiantes chinos tengan un desempeño extraordinariamente superior; probablemente así sea. Tampoco, en sostener que los estudiantes dominicanos poseen competencias que PISA sería incapaz de detectar.

Pero PISA no es un examen cualquiera. Para el estudiante que lo responde, es una evaluación de bajas, por no decir nulas, consecuencias individuales. Su resultado no modifica sus calificaciones, no determina su promoción, no condiciona su ingreso a la universidad y ni siquiera produce una devolución individual sobre cómo lo hizo para saber dónde acertó y dónde falló. No obstante, se le solicita al alumno un esfuerzo considerable. La evaluación cognitiva se extiende por el plazo aproximado de 2 horas frente a un computador y, como si eso fuera poco,  luego debe responder a un cuestionario de contexto que insume otros 35 minutos.

La paradoja es evidente. Los gobiernos, los organismos internacionales, los medios de comunicación y los investigadores le atribuyen una enorme trascendencia a los resultados que cada 3 años divulga la OCDE. Mientras tanto, para el adolescente, que es quien genera el dato, ni siquiera se le brinda una devolución personalizada de sus aciertos y errores.

En ese contexto aparece una dimensión pocas veces incorporada con suficiente fuerza a la interpretación de los rankings internacionales, o de los resultados nacionales. El resultado de la prueba depende de aquello que el estudiante sabe, pero también de cuánto está dispuesto a demostrar que sabe.

Dicho de otra manera, una respuesta incorrecta no informa por sí sola sobre el mecanismo que la produjo. Puede reflejar que el estudiante carece de las competencias necesarias para resolver el problema, pero también que, aun disponiendo de parte de ellas, no invierte el tiempo, la atención o la perseverancia necesarios para movilizarlas e incluso como resultado de un cálculo racional de costo/efectividad para no invertir el esfuerzo requerido.  Entre ambos extremos existen naturalmente situaciones intermedias. Precisamente por esta razón, observar cómo responde el estudiante, cuánto tiempo dedica a cada ítem y en qué momento abandona la tarea aporta información que el puntaje final, por sí solo, no permite distinguir.

La academia ya ha advertido de este fenómeno. Uri Gneezy, John List y sus colegas realizaron un experimento en 2019 con estudiantes estadounidenses y de Shanghái utilizando preguntas comparables con PISA. A una parte de los participantes se les asignó un incentivo económico vinculado con sus respuestas correctas.

El resultado fue notable.

Los estudiantes de Shanghái prácticamente no modificaron su desempeño cuando apareció el incentivo. Los estadounidenses sí lo hicieron. El experimento sugería que los primeros ya estaban realizando un esfuerzo elevado aun cuando la evaluación no ofrecía recompensa personal, mientras una parte de los estadounidenses conservaba una suerte de reserva de rendimiento que aparecía solo cuando existía algo en juego. En este caso, entregando 25 USD previo a la prueba a cada estudiante y retirando 1 USD por cada respuesta incorrecta o no contestada. Los autores estimaron que el efecto podía representar aproximadamente entre 22 y 24 puntos PISA para Estados Unidos. Es decir, el equivalente a un año académico adicional.

En esta medición de PISA 2025, los datos ofrecen una posibilidad particularmente interesante para observar este fenómeno, porque se ha registrado cuánto tiempo dedica cada estudiante a responder, cuándo directamente omite una respuesta o cuándo deja de responder los ítems finales, ya sea porque no llegó a estos antes de agotarse el tiempo o porque abandonó anticipadamente la tarea.

PISA establece para cada ítem un umbral mínimo de tiempo a partir del comportamiento de quienes lograron resolverlo correctamente. Cuando un estudiante responde incorrectamente por debajo de ese umbral, la respuesta se clasifica como apresurada. El procedimiento establece además un piso de 10 segundos para evitar que aciertos extremadamente rápidos, posiblemente producto del azar, reduzcan artificialmente ese umbral. A la luz de este análisis, los resultados internacionales son reveladores.

En las pruebas de lectura, en China (BSJZ) apenas 2.2% de las respuestas aparecen clasificadas como apresuradas. En Singapur representan el 5.6% y en Corea 6.9%. España, en cambio, registra 9.7%, Uruguay 11.7%, Noruega 12,2, República Dominicana 16.7%. e Israel llega a 19.7%. Vale decir que el promedio de la OCDE se sitúa en 8.9%.

En otras palabras, la incidencia dominicana supera en 7,8 puntos porcentuales al promedio de la OCDE, prácticamente triplica la de Singapur y multiplica por más de 7 la de China (BSJZ). Entre los países con información disponible, Chipre registra el caso más extremo, con 24.9%.

El análisis puede ampliarse incorporando las preguntas omitidas y aquellas que el estudiante no llegó a responder al final de la prueba. Aquí es necesario proceder con especial cautela. PISA advierte que una respuesta omitida puede ser también clasificada como apresurada, de modo que ambas categorías no pueden simplemente sumarse sin riesgo de contabilizar dos veces una misma conducta. Los datos agregados permiten, sin embargo, establecer un intervalo. En República Dominicana, aun bajo el supuesto más conservador posible, al menos 19.5 % de los ítems muestran alguna de estas señales de desenganche, frente a 11.2 % en el promedio de la OCDE. La diferencia permanece, por tanto, incluso después de corregir el posible solapamiento.

La magnitud resulta todavía mayor en algunos sistemas educativos. Argentina presenta un mínimo observable de 33.4 %, Armenia de 30.7 %, Líbano de 28.7 % y Chipre de 28.7 %. No se trata de afirmar que ese porcentaje de respuestas sea atribuible exclusivamente a falta de esfuerzo. Se trata de constatar que una proporción considerable de la prueba presenta patrones de respuesta que dificultan interpretar el puntaje como expresión exclusiva de las competencias adquiridas.

Conviene ser prudente con este indicador. No constituye una medida oficial de la OCDE, pero su utilidad conceptual es importante. Permite comenzar a distinguir entre una prueba que únicamente mide competencias y una prueba cuyo resultado observado surge de la interacción entre competencia, perseverancia, motivación, cultura frente a la autoridad, manejo del tiempo y voluntad de permanecer cognitivamente comprometido durante la evaluación.

Esto introduce una dificultad adicional para las comparaciones internacionales.

Una hipótesis posible es que las normas culturales y escolares modifiquen el valor que los estudiantes atribuyen a cumplir cuidadosamente una tarea, aun cuando no exista una recompensa individual. En otras, el estudiante puede preguntarse legítimamente qué obtiene personalmente de invertir dos horas y media de máxima concentración en una prueba cuyo resultado individual nunca conocerá. Ninguna de esas conductas convierte automáticamente a una sociedad en mejor que otra. Pero ambas pueden afectar una medición internacional construida bajo el supuesto práctico de que todos los examinados despliegan esfuerzos suficientemente comparables.

Los propios resultados de PISA 2025 obligan a tomar esta dimensión más seriamente. La OCDE observa un crecimiento importante de las respuestas apresuradas desde 2018 y señala que la disposición de los estudiantes a sostener el esfuerzo en evaluaciones de bajas consecuencias se ha debilitado en numerosos sistemas. República Dominicana se encuentra precisamente entre los países donde más aumentó este comportamiento.

Esto no constituye una buena noticia para el país. Todo lo contrario.

Que una parte de la brecha pueda asociarse con desenganche no transforma el problema en algo menos educativo. Un estudiante incapaz de sostener su atención, perseverar frente a una dificultad, administrar el tiempo, atender una instrucción clara y precisa, aun cuando no exista una recompensa inmediata ni consecuencias para su vida académica, profesional y ciudadana.

La interpretación correcta, por tanto, no consiste en descontar mecánicamente algunos puntos y declarar que los estudiantes dominicanos saben más de lo que PISA dice. No existe fundamento para semejante operación.

Consiste en algo bastante más profundo.

PISA mide desempeño demostrado bajo determinadas condiciones. Ese desempeño es una función de las competencias acumuladas, pero también del esfuerzo desplegado para exteriorizarlas. Cuando la intensidad de ese esfuerzo difiere sistemáticamente entre países, los rankings dejan de representar exclusivamente diferencias de aprendizaje.

China (BSJZ) seguramente seguiría ocupando posiciones extraordinarias si todos los estudiantes del mundo realizaran exactamente el mismo esfuerzo. República Dominicana seguramente continuaría enfrentando una distancia educativa muy considerable. Pero ignorar que uno de cada seis intentos dominicanos de respuesta en lectura muestra señales de apresuramiento, equivale también a renunciar a comprender una parte del fenómeno que la propia base de datos permite observar.

Quizás aquí regrese aquella vieja enseñanza de Germán Rama.

Los datos importantes no siempre son los que confirman aquello que ya se esperaba encontrar. A veces son precisamente aquellos que incomodan, los que no terminan de encajar, los que obligan a volver sobre la tabla y preguntarse qué otra cosa está sucediendo.

Si una fracción del desempeño observado depende de cuánto esfuerzo decide desplegar el estudiante, la mala noticia no desaparece. Cambia de naturaleza. Ya no basta con preguntar qué aprendió. Hay que preguntarse también qué capacidad ha desarrollado para sostener la atención, perseverar frente a la dificultad y movilizar aquello que sabe cuando nadie le promete una recompensa inmediata. PISA 2025 no permite todavía separar con precisión ambas dimensiones. Pero ofrece evidencia suficiente para dejar de suponer que son la misma cosa.

Hasta aquí llega lo que los datos permiten observar. Lo que esas conductas significan abre, naturalmente, un terreno más especulativo. Desde una mirada optimista, bastará con colocar incentivos atractivos en la dirección correcta para lograr resultados mejores, como evidenció el experimento de Gneezy. Las miradas más alarmistas dirán que, frente al esfuerzo y a la evidencia de no saber, el estudiante prefiere rebelarse contra la prueba, evitar la medición, eludir la responsabilidad de la respuesta, desobedecer a la autoridad, y, en cierta medida, engañarse a sí mismo. Dios quiera que ese no sea el caso, porque si lo fuera, solo si lo fuera, las bases mismas de la democracia comenzarían a resquebrajarse.

Referencias

• Gneezy, U., List, J. A., Livingston, J. A., Qin, X., Sadoff, S. y Xu, Y. 2019. Measuring Success in Education. The Role of Effort on the Test Itself. American Economic Review Insights, 1, 291 a 308.
• 2026. PISA 2025 Results. Volume I. Future Ready Students. OECD Publishing, París.