La formación docente en educación inicial: aciertos y desafíos

El profesional de educación inicial es responsable de mediar en el periodo de mayor plasticidad cerebral y aprendizaje del ser humano. Por ello, es necesario formar y sostener un cuerpo docente dotado de profundo rigor pedagógico. Respondiendo a este requerimiento, los países con mayores niveles de bienestar, han colocado esta tarea en el centro de sus políticas públicas.

Investigaciones en neurobiología y economía de la educación han mostrado los grandes beneficios de las intervenciones en la primera infancia. Entre otras cosas, registran la mayor tasa de retorno y constituyen el principal factor de equiparación social. Teniendo en cuenta los resultados de estos estudios, se pone en evidencia una contradicción en el corazón de nuestra política de educación superior: la carrera encargada de intervenir en la etapa de mayor aceleración sináptica y vulnerabilidad del desarrollo humano es la que se gestiona bajo el marco normativo más estrecho de todo el catálogo docente. Aunque la evidencia neurocientífica confirma que en la primera infancia se sientan las bases de la autorregulación emocional y el pensamiento abstracto, el sistema universitario insiste en pretender que una sola persona puede formarse de manera rigurosa para atender dos universos neurobiológicos completamente distintos, en el menor tiempo formativo posible.

Esta limitación en el diseño curricular deriva de la aspiración de cubrir de forma integral las etapas de cero a seis años bajo un esquema formativo ajustado al piso mínimo de 150 créditos, de los cuales apenas un 30% corresponde a la formación disciplinar del especialista en educación infantil. Resulta técnicamente inviable que un único programa de grado de cuatro años favorezca el dominio de la estimulación neurosensorial, el apego seguro y la salud psicomotriz de un lactante de 8 meses, y al mismo tiempo garantice el manejo de la didáctica de la alfabetización emergente, la noción de número y la indagación científica de un niño de 5 años.

Es necesario analizar esta situación a la luz de los referentes internacionales de la educación inicial. En América Latina, países como Chile establecen estándares y perfiles profesionales diferenciados para el primer ciclo (sala cuna, 0 a 2 años) y el segundo ciclo (preescolar, 3 a 6 años). De igual forma, la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) exige competencias especializadas según el tramo de edad. Mientras tanto, en nuestro país se continúa ofreciendo un título omnicomprensivo. Unificar ambos tramos en una sola titulación genera egresados con visiones periféricas que no logran consolidar competencias profundas en ninguno de los dos escenarios.

Esta dispersión se agrava al examinar la naturaleza de los contenidos académicos. Aunque los pensums de las universidades públicas y privadas incluyen asignaturas de especialidad, la realidad es que se imparten como materias isla de baja carga horaria. Se olvida que la didáctica no opera en el vacío. Por ejemplo, para guiar el descubrimiento del entorno natural no basta con la estrategia lúdica o la elaboración de material reciclado; se requiere un conocimiento científico sólido en biología, física, química, ecología y otras ciencias de la naturaleza. De igual forma, para acompañar la apropiación del lenguaje escrito se exige un dominio de la psicolingüística y la fonología. Nadie puede traducir ni mediatizar al lenguaje infantil un fenómeno natural o un proceso cognitivo cuya sustancia científica desconoce.

Asimismo, el diseño de la práctica docente padece de una evidente fragmentación estructural. Al exigir que los estudiantes dividan sus horas de inmersión entre el primer y el segundo ciclo (0 a 3 años y 3 a 6 años), la práctica formativa se diluye en rotaciones breves e itinerantes. En los modelos de pasantía pedagógica continua e investigación-acción aplicados en Colombia o Uruguay,  el  estudiante permanece periodos prolongados en un solo contexto para dar seguimiento al desarrollo infantil. En contraste con este modelo, el futuro docente dominicano lleva a cabo sus prácticas mayormente en aulas de pre-primario, único tramo de este nivel que, por ley, el Estado Dominicano establece como obligatorio. Como consecuencia, no logra consolidar un criterio pedagógico sólido ni una capacidad de observación profunda sobre los hitos del desarrollo.

A esto se añade, la necesidad de contar con una mayor cantidad de formadores que puedan contribuir a la concreción del plan nacional que busca ampliar la cobertura del nivel inicial. Más del 60% de los niños en el rango de entre 0 y 3 años no asiste a ningún centro educativo, dependiendo de redes familiares. El estudio sobre la situación de la primera infancia de la Oficina Nacional de Estadística confirma estos datos y concluye que más de la mitad de la población infantil dominicana se encuentra fuera del sistema formal.

Frente a este panorama, reestructurar la carrera de educación inicial no es un asunto de retoque curricular, sino una decisión urgente de política pública en educación superior. Esta reingeniería debe fundamentarse en tres pilares irrenunciables:

• Diversificación de la titulación: crear dos menciones o perfiles profesionales diferenciados desde el grado (Especialista en Desarrollo Temprano de 0 a 3 años y Educador de Inicial, de 3 a 6 años).
• Robustecimiento disciplinar: reemplazar las asignaturas aisladas de 2 o 3 créditos por núcleos didáctico-científicos de alta densidad que garanticen el dominio básico de las ciencias sociales, naturales, las matemáticas tempranas y la lingüística evolutiva.
• Rediseño de las prácticas y pasantías pedagógicas: asegurar  un modelo de inmersión continua y supervisada en un solo ciclo etario, enfocado en la evaluación formativa y la intervención oportuna. Este modelo debe contar con suficientes horas para favorecer un proceso paulatino de inserción en el centro educativo, desde la observación hasta el manejo del aula.

Solo cuando la formación docente en educación inicial abandone la lógica del piso mínimo de créditos, la dispersión de objetivos y la superficialidad disciplinar, el país estará en capacidad de garantizar una educación de auténtica calidad desde la cuna. Si la neurociencia muestra que los primeros años de vida determinan el futuro cognitivo y social de un ser humano, la educación superior debe actuar en consecuencia, tratando la formación de estos profesionales con el máximo rigor, tiempo y exigencia pedagógica que la nación requiere.