Dos fallas estructurales del sistema educativo dominicano… (*)

(*) Dos fallas estructurales del sistema educativo dominicano, la promoción automática y un gremialismo sistémico atrapado en la politiquería

Es innegable que cuando se promueve sin aprender y se dirige sin visión, estamos provocando dos estocadas mortales al sistema educativo dominicano.

Todo aquel que ha alcanzado algún logro en la vida comprende una verdad esencial, se aprende más del error que del acierto, más del fracaso que del éxito. Como siempre decía mi maestra Juana Reynoso (EPD), «es en la dificultad donde se forja el carácter, y en la caída donde nace la verdadera comprensión».

La promoción automática en los primeros grados, lejos de ser una solución, constituye una práctica que lacera profundamente la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Despoja al docente del desafío de enseñar con rigor y priva al estudiante del estímulo necesario para aprender con compromiso, debilitando así los cimientos mismos de la formación académica.

Aunque en esos primeros grados el discente aún no posee plena conciencia de los múltiples procesos que se desarrollan en su entorno, es precisamente en esa etapa donde debe sembrarse el valor del esfuerzo. Es ahí donde se forma la relación entre dedicación y resultado, entre disciplina y logro (los entendidos en neurociencias comprenderán a profundidad lo que digo).

Cuando un individuo percibe que, independientemente de su desempeño, el resultado será el mismo, tiende por una lógica casi instintiva de supervivencia, a inclinarse por la ley del menor esfuerzo. La consecuencia es inevitable, si el estudiante sabe que aprobará de todas formas, ¿para qué estudiar? Y, en paralelo, si el docente entiende que el estudiante no reprobará, ¿qué incentivo real tiene para exigir, acompañar y enseñar con rigor?

El proceso de promoción automática, en no pocos casos, termina encubriendo debilidades en la capacidad del sistema y de algunos docentes para desarrollar procesos de alfabetización verdaderamente efectivos en los primeros grados. Y es precisamente en esa etapa donde se define buena parte del futuro académico del estudiante.

La sabiduría popular lo resume con crudeza: «Árbol que nace torcido, jamás su tronco endereza». Un niño que no logra una alfabetización sólida en sus primeros años difícilmente podrá, a través de la lectura, apropiarse de las competencias que demandan los grados posteriores. La base es determinante, cuando la zapata es débil, el edificio entero corre el riesgo de colapsar. Recientemente se presentó un estudio sobre la tasa de abandono escolar, y aunque es notorio que «se ha disminuido» las altas tasas de deserción no surgen por casualidad. Cuando el estudiante se enfrenta a contenidos que no puede comprender, cuando el docente (muchas veces atrapado en limitaciones estructurales y económicas) carece de incentivos reales para transformar su práctica, y cuando el sistema opta por maquillar sus indicadores antes que enfrentar sus fallas, ¡Eureka!. En sistemas educativos politizados, resulta más sencillo ocultar el problema que resolverlo, barrer debajo de la alfombra siempre parece más cómodo que asumir el costo de sacar la basura. Pero lo que no se corrige a tiempo, inevitablemente, termina pasando factura.

Y para ponerle la tapa al pomo, emerge un factor pocas veces abordado, la escasa formación en inteligencia financiera de una parte del magisterio. No es de extrañar que, tras su nombramiento, algunos docentes comprometan entre el 70% y el 80% de sus ingresos en créditos de consumo (viajes, recreación o adquisición de bienes), hipotecando su estabilidad desde el inicio de su carrera. Ese mal comienzo los empuja a tener que buscar varios trabajos para salir adelante, descuidando el tiempo y la energía que deberían invertir en el aula.

En paralelo, un segmento importante de docentes opta por la vía dirigencial dentro de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), lo que con frecuencia conlleva facilidades laborales como la reducción o exoneración de carga académica para asumir funciones sindicales. Esto abre un debate necesario, ¿hasta qué punto el sistema termina destinando recursos concebidos para la docencia a dinámicas que, directa o indirectamente, se alejan del aula?

Más aún, los propios estatutos de la organización estructuran niveles de dirección (municipales y nacionales) que demandan tiempo significativo para su operatividad. En este sentido, cabe preguntarnos, ¿qué puede esperarse de un modelo organizativo que coloca en el centro la lucha reivindicativa por encima del desarrollo pedagógico?

La cultura gremial, tal como se ha configurado en nuestro país, enfatiza la mejora de las condiciones laborales (objetivo legítimo y necesario), pero con frecuencia prioriza mecanismos de presión como paros y huelgas, generando interrupciones que afectan la continuidad del calendario escolar. La interrogante es inevitable, ¿dónde queda, en esa ecuación, la calidad del aprendizaje de los estudiantes?

A todo esto, se suma un elemento sensible, la obligatoriedad de acatar decisiones sindicales. Este principio, aunque funcional para la cohesión interna, puede limitar la autonomía profesional del docente, quien muchas veces se ve compelido a participar en acciones colectivas con las que no necesariamente está de acuerdo, aun cuando estas impacten negativamente el proceso educativo.

Siguiendo las obsesiones neuróticas de Nicola Tesla con los números 3, 6 y 9, dejaré tres preguntas como cierre a estas reflexiones:

¿Puede hablarse de calidad educativa en un sistema donde se aprueba sin aprender?

¿Hasta qué punto el gremialismo está protegiendo al docente o debilitando al estudiante?

¿Cuánto tiempo más seguiremos maquillando resultados antes de enfrentar la realidad?