Los números del informe PISA 2025 no admiten lecturas optimistas. Entre 2015 y 2025, la puntuación media de los países de la OCDE cayó 22 puntos en matemáticas y 28 en comprensión lectora, esto es equivalente, en términos pedagógicos, a perder un año completo de escolarización. El 20 % de los jóvenes de 15 años no alcanza el nivel básico en esas competencias, frente al 16 % que registraba la medición de 2022.
Ante esos datos, la reacción habitual es buscar un culpable único. La IA, las pantallas, la pandemia, los docentes, las familias. Pero las investigadoreas que analizan el informe advierten que ninguna hipótesis sencilla alcanza para explicar una caída tan extendida y tan prolongada. Lo que PISA 2025 muestra, en realidad, es la acumulación de varias crisis que llevan décadas gestándose y que ahora convergen sobre la misma generación.
El error de comparar solo 2022 con 2025
Uno de los problemas más serios en la lectura pública de estos resultados es el recorte temporal. Comparar 2022 con 2025 produce una imagen distorsionada: el punto de partida es una medición afectada por la pandemia, lo que hace que la caída parezca menor de lo que es. La perspectiva correcta arranca en 2015, cuando varios sistemas educativos europeos todavía registraban sus mejores marcas históricas.
La propia OCDE señala que el deterioro ya era visible antes del Covid-19. La pandemia no creó el problema: lo aceleró y lo hizo más visible. Quienes hoy tienen 15 años cursaron sus años de formación básica —entre los 6 y los 12 años— en un período de declive sostenido, con una interrupción abrupta en el medio y una digitalización escolar que se implementó con urgencia y sin marco pedagógico claro.
Ese dato tiene una consecuencia concreta que el debate público todavía no termina de procesar: los alumnos evaluados en PISA 2025 ya están, en parte, ingresando a la educación superior. Y los que cursaron primaria durante el confinamiento —a quienes llamo los pandemic students— llegarán a las universidades en 2028. Lo que PISA mide hoy no es solo el estado de la secundaria: es el anticipo de lo que recibirán las instituciones de educación superior en los próximos años.
Un sistema que aprendió a disimular el fracaso
La investigadora Sylvie Pérez Lima señala que el 68 % del alumnado español alcanza el nivel 2 de comprensión lectora, considerado el umbral básico. Solo el 2 % llega a los niveles 5 o 6, frente al 6 % de media en la OCDE. La brecha no está en el piso: está en el techo. España produce muy pocos lectores competentes y arrastra un porcentaje alto de estudiantes con bajo rendimiento, según los datos del informe.
Parte de esa distribución tiene una explicación estructural. Las leyes u ordenanzas educativas que promovieron la promoción de curso sin acreditación de competencias resolvieron el problema del fracaso escolar visible cambiándolo por un fracaso invisible. El alumnado avanza, pero no necesariamente aprenden. El sistema reduce sus tasas de repetición y sus estadísticas de abandono, pero entrega al mercado laboral y a las universidades jóvenes que no consolidaron las herramientas cognitivas que se supone debían tener.
Los hasty readers: leer rápido para no entender
Uno de los hallazgos más inquietantes de PISA 2025 no está en los promedios sino en los perfiles de lectura. La OCDE identifica un grupo que denomina hasty readers: estudiantes que leen rápido pero responden de forma incorrecta. Entre 2018 y 2025, ese perfil creció del 6,6 % al 11,4 % en el conjunto de la OCDE. Al mismo tiempo, disminuyó la proporción de lectores precisos y fluidos.
Ese patrón no describe jóvenes que no leen. Describe jóvenes que leen de otra manera: textos breves, fragmentados, orientados a la extracción rápida de información. La lectura sostenida —la que exige mantener información, relacionarla, volver atrás, construir interpretación— requiere funciones ejecutivas que se desarrollan con práctica. Memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva, control atencional. Una revisión sistemática publicada en 2026, que analiza 60 estudios y 275 tamaños de efecto, encuentra una asociación significativa entre esas funciones ejecutivas y el rendimiento lector. Si esas funciones no se ejercitan, se atrofian.
El entorno digital de consumo —no el uso educativo de la tecnología, sino el recreativo e intensivo— produce exactamente las condiciones contrarias a las que necesita la lectura profunda. Picos de dopamina frecuentes, recompensa inmediata, fragmentación de la atención. El 28 % de los alumnos de la OCDE declara que sus compañeros se distraen con dispositivos durante las clases de ciencias. En Japón, Corea y varias jurisdicciones chinas, esa proporción no supera el 10 %. No es casualidad que esos sistemas encabecen los resultados.
La IA: ¿chivo expiatorio o factor real?
La irrupción de la inteligencia artificial generativa en las rutinas escolares es el factor más nuevo y, por eso, el más tentador como explicación. Pero la investigadora Margarida Romero, de la Universitat Internacional de Catalunya, advierte que la cronología no cierra: la caída comenzó antes de que los chatbots de IA se generalizaran. Atribuirle la responsabilidad principal es un error de diagnóstico.
Lo que PISA 2025 sí permite afirmar es que el modo de uso importa más que el uso en sí. Solo el 14 % de los alumnos de la OCDE declara no haber utilizado nunca un chatbot de IA para actividades escolares. Los usuarios moderados —entre una vez al mes y dos veces por semana— obtienen mejores resultados que quienes la usan casi a diario para resumir textos o buscar información. El problema no es la herramienta: es la delegación cognitiva.
Un estudio reciente con muestra representativa midió el desempeño de estudiantes que usaban IA frente a los que no. En la entrega de tareas puntuales, los usuarios de IA superaban a sus pares. En los exámenes finales, fracasaban. La IA sin fin pedagógico resuelve la tarea sin producir el aprendizaje. El esfuerzo cognitivo que se evita es exactamente el que consolida el conocimiento.
Singapur demuestra que la integración de IA no condena a malos resultados: el país combina uso elevado de tecnología con resultados muy altos, pero dentro de un ecosistema pedagógico estructurado, con usos bien definidos y espacios de atención protegidos. Japón y Estonia, con uso mucho más bajo de IA, también encabezan el ranking. La variable determinante no es la presencia de la tecnología sino la calidad del entorno en que se usa.
Una crisis multifactorial con actores concretos
Reducir esta crisis a un solo factor —las pantallas, la IA, la pandemia, las leyes educativas— es cómodo pero inexacto. Lo que PISA 2025 documenta es la convergencia de al menos seis procesos simultáneos, de acuerdo a los análisis de The Conversation:
- Décadas de baja exigencia institucional, con sistemas que promovieron sin acreditar y que confundieron inclusión con ausencia de estándares.
- Cambio en los hábitos de lectura, no hacia el abandono sino hacia la fragmentación: los jóvenes leen, pero textos que no exigen las funciones cognitivas que PISA evalúa.
- Deterioro de la atención sostenida, asociado al uso recreativo intensivo de pantallas y redes sociales, con evidencia creciente sobre sus efectos en la salud mental y en la capacidad de aprendizaje.
- Pandemia como acelerador, no como causa: el confinamiento bajó los niveles de exigencia, interrumpió la socialización escolar y produjo una digitalización apresurada que abrió el acceso al entretenimiento durante el horario de estudio.
- Delegación cognitiva a la IA, que permite entregar tareas sin aprender y que, usada sin marco pedagógico, sustituye el esfuerzo en lugar de acompañarlo.
- Desigualdad socioeconómica persistente, que condiciona el acceso a experiencias lingüísticas y culturales enriquecedoras desde la primera infancia, mucho antes de que ninguna política escolar pueda intervenir.
Ninguno de esos factores opera solo. Se potencian entre sí.
Hacia el horizonte de 2028
El debate sobre PISA 2025 se centra en los adolescentes de hoy. Pero hay una dimensión que casi no aparece en la discusión pública: qué ocurrirá cuando los pandemic students —quienes cursaron primaria entre 2020 y 2022, con escolarización interrumpida o degradada— lleguen a las universidades en 2028.
Las instituciones de educación superior ya registran señales. Docentes universitarios en varios países reportan dificultades crecientes en comprensión de textos académicos, en la producción escrita argumentada y en la tolerancia a la frustración ante tareas complejas. Si esas dificultades son parcialmente atribuibles a los déficits que PISA documenta, la oleada de 2028 llegará con brechas más profundas todavía.
La pregunta que los sistemas educativos —y también los universitarios— deberían estar respondiendo ahora mismo es cómo se preparan para recibirlos. No para bajar el nivel, sino para construir los andamiajes que permitan a esos estudiantes desarrollar las competencias que no consolidaron antes.}
¿Una generación perdida?
La etiqueta "generación perdida" es dramática y, en parte, injusta. Los jóvenes de 15 años que PISA evaluó en 2025 no eligieron el sistema que los formó, ni las leyes que lo rigieron, ni la pandemia que interrumpió su escolarización, ni el ecosistema digital que colonizó su atención. Recibieron todo eso.
Lo que sí está perdido, si no se actúa, es el tiempo. Cada cohorte que avanza sin consolidar las competencias básicas es una cohorte que llega al mercado laboral y a la educación superior con menos herramientas. Y las brechas cognitivas, a diferencia de las brechas de infraestructura, no se cierran con inversión puntual: requieren años de práctica sostenida, de esfuerzo acumulado, de entornos que protejan la atención y exijan el pensamiento.
PISA no condena a nadie. Describe una tendencia. Y las tendencias, a diferencia de los destinos, se pueden cambiar.
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