¿En qué consisten la ‘hiposegmentación’ y la ‘hipersegmentación’ ortográficas?

Las irregularidades de segmentación ortográfica abundan en las redacciones de los alumnos del quinto curso de la primaria y son relativamente escasas en las de los jóvenes del tercero de la secundaria.

Como se sabe, desde el punto de vista ortográfico, una palabra se define como una sucesión de letras precedida y seguida por espacios en blanco. En este sentido, no debe parecer extraño que, al escribir, los niños cometan errores al momento de realizar la separación de una forma gráfica de la otra, ya que todavía son incapaces de identificar los límites de las palabras.

A este respecto, son posibles dos tipos de errores:

1. Hiposegmentaciones (falta de la división necesaria).

Se enlazan dos unidades distintas: meiba (me iba), ajugar (a jugar), secomía (se comía).

2. Hipersegmentaciones (separación excesiva).

Se divide una misma unidad: a manecimos (amanecimos), al gunos (algunos), nos otros (nosotros).

Estas incorrecciones son comunes en las producciones escritas de los escolares más jóvenes en todas partes del mundo hispánico y han sido objeto de estudio en muchos países del mundo hispánico: Argentina, Chile, México, Venezuela, entre otros.

Los resultados de una reciente investigación con alumnos de quinto curso de primaria y de tercero de secundaria en cuatro escuelas públicas de Santo Domingo indican, de manera muy comprensible, que las irregularidades de segmentación ortográfica abundan en las redacciones de los alumnos del quinto curso de la primaria, con una edad promedio de 11 años, y son relativamente escasas en las de los jóvenes del tercero de la secundaria, de aproximadamente 17 años. Este hecho revela, en sentido general, el logro del lógico progreso ortográfico que se espera obtener durante los 6 años que separan el quinto curso del nivel primario del tercero de la educación secundaria.

De 40 estudiantes del nivel secundario que componen la muestra del trabajo, solamente cinco presentan algunos casos de hiposegmentaciones: mideporte (mi deporte), llaque (ya que), megustó (me gustó). Y, con menor frecuencia, se encuentran contadas incidencias de ciertas hipersegmentaciones (si no, por sino; por que, en vez de porque) explicables a causa de la existencia de la doble posibilidad en la lengua: si no (conjunción si + adverbio no), frente a sino (conjunción); por que (preposición por + pronombre que), frente a porque (conjunción).

Sin embargo, entre los alumnos de primaria, aparecen ejemplos de alteraciones gráficas en todas las redacciones, excepto en seis de ellas. En el cuadro siguiente se presenta la distribución de los datos correspondientes a los 40 niños del quinto curso de primaria. Cada estudiante escribió una breve composición de alrededor de 150 palabras.

Segmentaciones gráficas anómalas en composiciones de niños del 5^to.curso

Como se observa, los niños produjeron 228 segmentaciones irregulares. Reveladoramente, dentro de ese total, la cantidad de hiposegmentaciones (poreso, en lugar de por eso) es muy superior a la de hipersegmentaciones (tu ve, en vez de tuve). Las primeras representan el 87% del total y las segundas, apenas del 13%. Se trata de un resultado análogo al que arrojan diversos estudios que abordan el problema de la segmentación gráfica en otros países. Es un error en el que incurren, a veces, algunos adultos con niveles de escolaridad relativamente altos cuando escriben, por ejemplo, ‘Vamos haber (en lugar de ‘a ver’) si las cosas mejoran’.

El análisis de los datos dominicanos contribuye a verificar la probable explicación de la abundancia y superioridad de los casos de hiposegmentaciones sobre los de hipersegmentaciones. Si no todas, al menos la inmensa mayoría de tales incidencias envuelven la unión de un elemento inicial inacentuado, proclítico, con la unidad léxica siguiente. Ambos se pronuncian en una cadena sonora continua que no se corresponde con las formas gráficas de las palabras (los otros: losotros; por eso: poreso; me gusta: megusta). Hay que tener en cuenta que los niños no solo perciben auditivamente esas secuencias como unidades fonéticas firmes, compactas e indivisibles cuando actúan como oyentes, al escucharlas en su entorno familiar, en la escuela, etc., sino que también ellos mismos las articulan así cuando hablan. Por esa razón, parece lógico y normal que muchos de ellos, al escribir, las reproduzcan enlazadas, sin el espacio intermedio correspondiente, de la misma manera como las perciben y como las pronuncian. De hecho, el proceso inverso, la hipersegmentación (al gunos, por algunos), choca con la realidad fonética de la pronunciación y resulta contraintuitivo, porque las palabras no se articulan separadas por pausas entre unas y otras, ni mucho menos divididas en sílabas, sino enlazadas en forma de cadenas o secuencias continuas. Esta realidad incontestable explica la escasísima frecuencia del fenómeno de la hipersegmentación en comparación con su opuesto, la hiposegmentación.

La lista siguiente ofrece una muestra de los casos de hiposegmentación que se registraron en el corpus de este trabajo.

Enlace de dos elementos:

1. preposición + determinante: ala (a la), asu (a su)
2. preposición + pronombre: amí (a mí), poreso (por eso)
3. preposición + verbo: ajugar (a jugar), acomer (a comer), amorir (a morir)
4. pronombre + verbo: measusté (me asusté), megusta (me gusta), nosfuimo (nos fuimos)
5. pronombre + pronombre: seme (se me)
6. determinante + sustantivo: miermano (mi hermano)
7. conjunción + adverbio: nisiquiera (ni siquiera)

Enlace de tres elementos:

1. Preposición + artículo + sustantivo: alagente (a la gente)
2. Preposición + posesivo + sustantivo: amipapá (a mi papá)
3. Preposición + pronombre + pronombre: amíme (a mí me)

Con respecto al fenómeno opuesto, la hipersegmentación, en el corpus correspondiente al quinto curso de la escuela primaria aparecen 30 casos. Varios de los ejemplos pertenecen a verbos: tu ve (tuve), a manecimos (amanecimos), a vía (había), y va (iba), esta vamo (estábamos). Otros afectan a adverbios: tan bien (también), de pues (después), y uno, no sotro, al pronombre nosotros.

Para ilustrar de forma real y directa algunas de las falsas segmentaciones encontradas en el trabajo, se presenta una copia de la versión original manuscrita de un fragmento de la composición de uno de los niños de primaria. Debajo del original manuscrito aparece una versión mecanográfica del texto con las acomodaciones necesarias para su formulación en español estándar.

“A mí me han pasado cosas buenas, como pasar de curso y aprender a ayudar a los demás.”

Como anotación final, hay que insistir en la responsabilidad de la escuela de contribuir al perfeccionamiento de las destrezas lingüísticas de los niños. En cuanto a las carencias ortográficas, no cabe dudas de que un instrumento muy eficaz para el aprendizaje de la escritura es la lectura. Así como desde una edad muy temprana los niños aprenden a hablar escuchando a sus familiares, a escribir se aprende leyendo, es decir, observando, mirando las palabras, la realidad escrita. Y, por supuesto, es también fundamental la ejercitación activa por medio de dictados, composiciones, etc. A este respecto, lamentablemente, cuando se les solicitó a los 40 niños del 5^to curso de primaria que escribieran un breve texto para los fines de la investigación, algunos confesaron que era la primera vez que se les pedía redactar una composición.

Para obtener más información sobre este tema puede consultarse el trabajo Datos para un diagnóstico de la enseñanza del español en las escuelas públicas de Santo Domingo, de 2021, que aparece colgado en Internet: https://scholarsarchive.byu.edu/books/27/.