Las políticas educativas y la Formación Inicial Docente (FID) se desarrollan y coexisten en la región en un contexto marcado por el auge de la inteligencia artificial, de la robotización, de la nanotecnología y de múltiples avances científicos, tecnológicos y sociales. Además, la educación dominicana está inmersa, desde hace décadas, en períodos caracterizados por el debate y el análisis de aspectos nucleares de la educación, especialmente, en lo concerniente a sus enfoques, su calidad, sus procesos y resultados (García-Romero, 2018, 172). Pero, los movimientos de las políticas educativas y del modelo de formación inicial docente son lentos respecto de la celeridad de los avances científicos-tecnológicos, de los cambios y de las innovaciones que se producen de forma acelerada en el mundo.
Estos avances influyen de manera significativa, demandando formas distintas de pensar, de entender y de impulsar las políticas educativas y la formación inicial docente en la región y en el ámbito local. Además, la brecha existente entre los cambios que ocurren y el ritmo de la educación requiere el diseño de políticas públicas que posibiliten los contextos necesarios en los sistemas educacionales para responder a los requerimientos de una perspectiva innovadora que cualifique la tarea educativa en la región (Ríos-Cabrera & Ríos Bolívar, 2020). En este sentido, las políticas educativas de la región, relacionadas con los docentes, subrayan tres ámbitos muy significativos: los procesos formativos de los docentes, los procesos evaluativos de los docentes y la carrera docente; como también soporte jurídico, técnico y organizativo para regularizar el trayecto de los maestros en su ejercicio profesional respecto a “ingreso, permanencia, promoción horizontal, promoción vertical y jubilación, así como los derechos y obligaciones laborales” (Cuevas e Inclán, 2021) de los docentes. En este contexto, adquiere relevancia, pero con menos intensidad, el desarrollo profesional docente.
De igual manera, investigadores sobre las políticas educativas de la región indican que los Estados, cuando se trata de estas políticas, no ponen atención a la “inclusión, lo cual, como demuestran las evidencias científicas, genera desigualdad y exclusión” (Santa María, Romero, Ostos & Ventosilla, 2021, 232). Otros afirman lo contrario y sostienen, que las políticas educativas de la región, en coherencia con la Agenda 2030, le ponen un acento especial a la calidad de la educación, a un trato igualitario, a la educación inclusiva, a las tecnologías y a la innovación. Estas categorías son vías fundamentales para introducir cambios en las prácticas pedagógicas (Manzanilla-Granados, Navarrete-Cazales & López Hernández, 2023).
Pero, las políticas educativas deben pensarse, además, para comprometerse con el desafío que representa el desarrollo sostenible. Promover este desarrollo desde las políticas educativas es aportar para hacer posible la construcción de una sociedad global mejor, capaz de permanecer a través del tiempo (Mejía González, Cujia Berrío & Liñán Cuello, 2022). Otro aspecto importante es que, en la región, las políticas educativas vinculadas a la formación inicial docente todavía no asumen este tipo de formación considerando como eje central la investigación educativa. Diseñar el modelo de FID desde este eje es un proceso innovador que transforma la visión y las prácticas. Esto les permitiría a los estudiantes de educación considerarse capaces de producir conocimiento y dejar de ser simples destinatarios de este (Perinés, 2020).
De otra parte, la FID se concibe como un proceso fundamental para la formulación y aplicación de las políticas públicas, al considerar que si su calidad es alta, los sistemas educativos resultan eficientes y responden con efectividad. Si la calidad es baja, los sistemas educativos colapsan. Por esto se insiste para que los gobernantes prioricen no solo el acceso, sino que le den máxima prioridad a la formación inicial docente desde una perspectiva sistémica e inclusiva. Para avanzar en esta dirección, es necesaria la claridad en los perfiles, en la selección de los de los interesados en estudiar la carrera de educación, en los enfoques de los programas, en la articulación de los contenidos de los procesos formativos con la realidad; y en el modo de concebir, desarrollar y gestionar las prácticas pedagógicas. De igual manera, se ha de tomar en cuenta el proceso de acompañamiento, la participación de los estudiantes de la carrera de educación y la calidad de las instituciones formadoras.
Persiste en la región y en el país el reclamo generalizado respecto a la necesidad de prestarle atención a la FID, por su influencia en un desempeño efectivo de la función docente, por el impulso al compromiso social desde esta función; y por la oportunidad que puede ofrecer esta formación para que los participantes se constituyan como sujetos y puedan distanciarse de la condición de objeto o de un mero reproductor de normas, de contenidos y de prácticas sin sentido. Los estudiantes de educación que se van constituyendo como sujetos, desarrollan autonomía y razonamiento crítico; y activan la capacidad propositiva para contribuir en los procesos transformacionales de la educación, de la sociedad y de su propia trayectoria personal, profesional y social.
Permanece en la región la necesidad de que la FID tenga como foco, también, la formación de la identidad del docente. El que se prepara para ser docente ha de tener clara su identidad o identidades; ha de tener capacidad para optar con fundamentos y postura definida. De igual modo, ha de participar de forma activa en la definición de los procesos formativos, en su construcción, en su deconstrucción y en el desarrollo de los mismos. En este panorama se ha de tener claro que en diferentes escenarios de la región y del país se producen situaciones que ponen de manifiesto la presunción de que “el perfil del docente tiene validez universal y se desconoce el contexto histórico y cultural que lo condiciona. Un listado de competencias por sí mismo no dicen nada sobre qué formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr aprendizajes” (Vaillant, 2018, 16).
En la República Dominicana, la FID se ha mantenido como foco central del debate nacional sobre la calidad de la educación y los resultados de aprendizajes que derivan de esta. El debate y las propuestas emergentes adquieren mayor fuerza a partir del Plan Nacional de Educación, 1992; el Plan Estratégico de la Educación, 2003-2012; el Plan Decenal 2008-2018; las aportaciones de la Normativa 09-15 y de la Normativa 01-23. Asimismo, la FID está vigente en la prensa escrita y digital, en la TV y en la Radio. Estos escenarios generalmente abordan la FID como problema sin aportar propuestas que impulsen los cambios estructurales que el sistema de educación superior del país y, por consiguiente, el modelo tradicional de FID vigente en la región demanda.
Es importante indicar que la Formación Inicial Docente es considerada como un ámbito incongruente y belicoso. En esta dirección, se plantea que, por un lado, en la formación de los docentes se subrayan procesos especializados; y, por otra parte, se les facilita a otros interesados en la formación docente carentes de estos procesos, especialmente, los relacionados con una pedagogía del sentido. Se pone énfasis en la aplicación de estándares que buscan homogeneizar los saberes de la docencia. Por otro lado, se afirman escuelas de formación docente que prefieren la diversificación de los saberes propios de la profesión para aportarle mayor cualificación con los componentes científicos, tecnológicos, de innovación y ecológicos dentro de un marco de valores humanos y socioeducativos (Sánchez, 2013).