Según Margarita Osorio Villegas (2017), "el currículo, de alguna manera, será siempre objeto de preocupación de aquellas personas que se dedican a la enseñanza en las instituciones educativas". Y José Gimeno Sacristán (2010), lo conceptualiza así: "El currículum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación denomina y demarca una realidad existente e importante en los sistemas educativos; un concepto que, si bien es cierto que no acoge bajo su paraguas a toda la realidad de la educación, sí que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderla en el contexto social, cultural, entender las diversas formas en las que se ha institucionalizado […] representa y presenta aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender su misión en un contexto histórico muy concreto, desde donde se toman decisiones y se eligen caminos que están afectados por las opciones de políticas generales, las económicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. Lo cual evidencia la no neutralidad del contexto para el texto y el origen de desigualdades entre los individuos y grupos. El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto".

Hablar de curriculum es también abarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las corrientes pedagógicas, la identidad cultural de las comunidades escolares, las políticas educativas públicas, las relaciones entre los sujetos que intervienen en el acto pedagógico, el conjunto de saberes necesarios para los individuos según su contexto, y el desarrollo de funciones cognitivas y operaciones mentales, todo desde el marco que configura la sociedad del conocimiento. Además, el curriculum debe ser un instrumento que oriente la práctica docente teniendo en cuenta cada situación. Al respecto, Stephen Kemmis (1986) establece que el curriculum debe verse como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la educación y la sociedad, por otra. Porque el curriculum, lo mismo que la teoría que lo explica es una construcción histórica que se da en determinadas condiciones. Por tanto, se puede afirmar que son pocos los elementos, fenómenos, actividades y hechos de la realidad escolar que no tengan alguna implicación con el curriculum o no se vean afectados por él. Problemas como el fracaso escolar, la desmotivación de los alumnos, el tipo de relaciones con profesores y compañeros, la indisciplina en clase, etc., son preocupaciones y temas de contenido psicopedagógico que tienen que ver con el curriculum que se ofrece y con el cómo se le ofrece al alumnado. Cuando los intereses de los alumnos no encuentran algún reflejo en la cultura escolar, se muestran reacios y quieren huir de ella; situación que puede reflejarse en manifestaciones de rechazo, enfrentamiento, desmotivación, huida y otros.

Toda institución educativa trabaja y defiende una cultura, —un curriculum— que transmite de múltiples maneras; lo cual es un hecho consustancial a la existencia de la institución escolar. El contenido cultural es condición lógica de la enseñanza y el curriculum es la estructuración de esa cultura bajo claves psicopedagógicas (Gimeno Sacristán, 2010). De ahí que se afirme que la cultura que ocupa los contenidos del curriculum es una construcción cultural especial porque se selecciona, se ordena, se imparte y se comprueba. Desde sus orígenes, el curriculum se ha presentado como una invención reguladora del contenido y de las prácticas implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto quiere decir, que se comporta como un instrumento que tiene capacidad para estructurar la escolarización, la vida en los centros educativos y las prácticas pedagógicas, ya que dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden que son determinantes. Ese instrumento y su potencialidad se muestran en usos y hábitos, en el funcionamiento de la organización escolar, en la distribución del tiempo, en la especialización del profesorado y fundamentalmente en el aprendizaje.

Para Stephen Kemmis (1988) el curriculum es un proyecto educativo de una escuela para sus profesores, para los estudiantes, para la comunidad y para la sociedad en su conjunto. Mientras que  Gimeno Sacristán (1991) considera que cada curriculum emite un equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre cómo se presenta el sistema educativo en un momento histórico, y es a través de esos intereses y fuerzas sociales que se realizan los fines de la educación formalmente escolarizada.

De los libros de texto, Sofía García-Bullé (2019) sostiene que estos libros han sido la columna vertebral de los métodos de enseñanza y aprendizaje por siglos, y probablemente lo sigan siendo durante más tiempo. Sin embargo, hay cuestionamientos válidos en la comunidad educativa acerca de qué tan efectivos son en su forma actual. Por tanto, se puede afirmar que el libro de texto es un recurso didáctico que provoca debates entre padres, docentes y académicos. Por un lado, están los partidarios de que los libros de texto se eliminen completamente de escuelas y colegios. Por el otro, aquellos que manifiestan que los libros de texto constituyen el recurso ideal para el aula. Esta autora también plantea que: “Los métodos y fuentes para el aprendizaje ya no pueden ser estáticos, necesitan ser flexibles, adaptativos y conectados con la dinámica de tiempo real”.

En términos académicos, el profesorado se ha valido del libro de texto como hilo conductor de su trabajo, porque encuentra una programación que mantiene determinada lógica epistemológica y didáctica: los contenidos se suceden de manera ordenada, atendiendo a criterios cognitivos, de adecuación a las edades y de organización curricular; y las actividades propuestas responden más o menos a un enfoque valorado como óptimo. Pero también, el profesorado debe basar su enseñanza en el debate abierto para problematizar los contenidos de los programas y demás aspectos del aprendizaje que intervienen en el desarrollo curricular para provocar reflexión, y adopción de postura frente a ellos y para estimular la investigación de los alumnos. Ha de reconocer que el contexto es un referente para la enseñanza del programa a desarrollar. No debe aprovecharse de su posición privilegiada de autoridad legitimada en la escuela para hacer valer sus puntos de vista. Aunque el formato libro de texto está absolutamente consolidado tecnológica y culturalmente, es obvio que aparecen nuevos artefactos que cambian el modo de acceso al texto. Pero el texto alfabético, ya sea en papel o electrónico, tiene un patrón de presentación y de acceso o lectura que forma parte de nuestra cultura. Lo que ha conseguido la innovación tecnológica es quebrar ese patrón, poniendo al alcance de los ciudadanos nuevos artefactos cuyo “texto” es radicalmente distinto al del libro. De ahí el planteamiento de Ong (1987), para quien una nueva tecnología de la palabra refuerza a la vieja, pero al mismo tiempo la transforma.

Es un hecho incontrovertible que el alumnado lleva a las aulas sus habilidades y aprendizajes adquiridos a través del manejo temprano de la tecnología digital. Por lo cual, el uso de las nuevas tecnologías es fundamental en el aula. Los niños de hoy nacieron en la era digital y necesitan saber usar las tecnologías, tanto para su ocio como para su trabajo escolar. Por eso, muchos centros han apostado por sustituir los libros de texto por tabletas. Esto supone un avance en esa educación digital. Sin embargo, otros docentes piensan que, en la actualidad, existe un uso excesivo de las nuevas tecnologías en el aula y que el libro de texto puede ser un elemento compensador. La tecnología digital no vino a sustituir los libros de texto, de suceder esto, se estaría incurriendo en un error que sacrificaría aspectos importantes de la lectura y el aprendizaje. Lo que sí se puede hacer es utilizarla para mejorar los procesos de creación y divulgación del conocimiento.

Elsa Margarita Ramírez Leyva (2012) plantea que los jóvenes entre 15 y 24 años comparten el nacimiento y el progreso de la cultura digital, y también el proyecto de sociedad global de la información y la comunicación, así como la tecnología electrónica. Estos jóvenes son considerados como "nativos digitales" y se distinguen por valorizar y preferir la cultura digital sobre otras modalidades culturales, y porque desarrollan habilidades altamente perfeccionadas para interactuar con los medios electrónicos. En cambio, para Roger Chartier (2001), la textualidad electrónica cuestiona la idea misma de libro, entre otros motivos porque propone una lógica ya no “lineal y deductiva, sino abierta, expansiva y relacional”. Por tanto, uno y otro fomentan modelos epistemológicos diferentes. El debate no debería centrarse tanto en si al libro de texto le espera un futuro más o menos halagüeño ni tampoco si el soporte digital va a acabar con la presencia de los manuales clásicos en las aulas. Este no es el problema, más bien hay que concentrar los esfuerzos en reflexionar sobre cómo combinar de modo fructífero ambas tecnologías: la analógica y la digital. El mayor o menor peso de uno u otro formato, dependerá de las relaciones de poder entre los agentes económicos del sector que controlan el acceso a los contenidos curriculares y perfilan con mayor peso el modelo de educación a promover desde las aulas.

En conclusión, de acuerdo con García-Bullé (2019) las ventajas únicas de los libros impresos son suficiente razón para que los libros de texto continúen siendo una herramienta didáctica básica, pero para poder aprovecharlos más como recursos para enseñar la lectura y ejercitar la memoria, tienen que dejar de ser productos unilaterales y comenzar a ser un proceso colectivo sin miedo a la evolución ni al cambio.