Cosmolingüística

Alfabetización académica: ¿En la universidad? ¿Cómo así?

Con frecuencia, los niveles de complejidad discursiva exigen la asunción y contextualización de un vocabulario de muy poca accesibilidad para los no especializados en una disciplina.

Por Gerardo Roa Ogando

Facultad de Humanidades de la UASD

"Quienes saben leer, leen y si no lo hacen es porque no lo saben, y punto". Hay quienes se expresan de ese modo al escuchar la expresión "alfabetización académica". Desde un primer momento, parecería razonable pensar que un sujeto bien alfabetizado en una lengua se encuentra en condiciones de leer cualquier secuencia significante que se le presente a la vista. Sin embargo, la realidad muestra que ningún lector logra comprender tácitamente cualquier texto, aunque haya adquirido una adecuada alfabetización temprana en su lengua materna.

Esto resulta mucho más perceptible cuando un graduado del bachillerato recién ingresa a una institución de educación superior con la finalidad de cursar una carrera universitaria. Por más que haya adquirido una significativa formación idiomática, no podría afrontar con éxito la cultura discursiva de la disciplina que estudia porque esta se entrama en un conjunto de enunciados concebidos para colegas y no necesariamente para neófitos en la materia.

Con frecuencia, los niveles de complejidad discursiva exigen la asunción y contextualización de un vocabulario de muy poca accesibilidad para los no especializados en una disciplina. Y si se trata de un texto traducido, el nivel de calidad de dicha traducción pudiese facilitar o dificultar la comprensión.

Pensemos por un momento cuando iniciamos la universidad. ¿Cuántos de nosotros logramos comprender, prima facie, a Saussure, a Martinet, a Benveniste, a Pearce, a Foucault, o a Barthes, etcétera, sin una buena estrategia facilitada por algún mentor? ¿Comprendimos en un primer intento la narrativa de Borges o la de Cortázar, sin alguien que nos ofertara clave para su lectura? ¿Qué tan fascinante nos resultó leer a Gádamer o a Ricoeur sin los referentes suficientes para poder acceder a su cosmovisión? Posiblemente, en el caso de algunos lectores la respuesta a estas preguntas sea afirmativa, pero esa no es la media predominante en las encuestas que se realizan en varios países de Latinoamérica y de Europa desde el año 2000 (Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introducción a la alfabetización académica. Ediciones Efes. Fondo Económico. PDF).

Por consiguiente, el recién ingresado a la universidad tiene que aprender los códigos especializados en que están redactados los textos que necesita estudiar para adquirir la formación disciplinaria. Estos códigos requieren del aprendiz la puesta en práctica de las destrezas del pensamiento básico, a saber: capacidad de análisis y de síntesis; capacidad de inducción, deducción y abducción; capacidad de discriminar y de generalizar; capacidad de contextualización y; por supuesto, capacidad discursiva evidente en el desarrollo coherente de las ideas (Roa, G. 2013. Lingüística cosmológica: Una introducción a los estudios complejos del lenguaje. RD: Soto Impresora, S.A. Cap. 7).

El famoso lingüísta holandés, Adrianus Teun van Dijk, a este respecto, propone cuatro macrorreglas o estrategias para desarrollar lectura comprensiva, las cuales incluyen las destrezas básicas del pensamiento antes referidas: "Selección, omisión, generalización y reconstrucción" (Van Dijk (1985) La ciencia del texto. Gedisa. PDF).

Si bien los bachilleratos debieran preparar intelectualmente a los futuros universitarios, la realidad indica que muy pocos estudiantes ingresan a la universidad habiendo desarrollado destrezas propias de lectura académica, ya que la enseñanza en los niveles preunivetsitarios se orienta más al desarrollo de la lectura interpretativa y, en algunos casos, a la lectura que tiene como fin el entendimiento.

Muy rara vez se trabajan los procesos de lectura comprensiva porque hacerlo implica que los estudiantes produzcan textos como resultado de lectura. La realidad es que a los profesores no les alcanzaría la vida para corregir rigurosamente cada texto que escriban sus estudiantes porque; por un lado, cada profesor suele atender hasta diez grupos de cuarenta estudiantes semanalmente, lo que significa que si tan sólo una vez por semana los estudiantes tuviesen que leer comprensivamente, la profesora, o profesor, tendría que leer cuatrocientos textos a la semana. A eso habría que sumarle las largas horas que dedican a la engorrosa planificación, un ideal que solo es real en el papel.

Por su parte, el MESCYT viene realizando un trabajo excepcional en pro de la formación de calidad de los profesores, a través de los programas de becas nacionales e internacionales. No obstante, hay que tomar en cuenta que todos los profesores activos en el sistema fueron formados para la enseñanza de la lectura interpretativa (o literal) y no para leer de forma "inferencial y crítica" (García, B. (2012) Lectura y construcción de conocimiento . RD: Surco). Evidentemente, esa realidad no cambiará por el momento, ya que los programas formativos diseñados bajo la normativa vigente no contemplan la formación en lectura académica, pero tampoco proponen las obras literarias, filosóficas, históricas y lingüisticas necesarias para formar ciudadanos con criterio humanístico para opinar y cuestionar en el marco del Estado de deberes y derechos.

En definitiva, es muy abundante la teoría que postula la lectura académica desde su auge a principios de la décana de 1990. Bajo la lupa intelectiva de las escuelas argentina, chilena y catalana, el posgrado de la Escuela de Letras de la UASD diseñó una asignatura que responde a esa denominación, en el año 2010. La idea que teníamos los tres proponentes (Celso Benavides, Bartolo García y el subscrito, Gerardo Roa Ogando) era transformar el curso propedéutico en un espacio capaz de dotar a los maestrandos de diferentes estrategias de lectura que les permitiera acceder a las estructuras profundas del campo disciplinar que aspiran estudiar. Se propuso, asimismo, formar a los profesores en dicha disciplina para que dicho curso pueda ser extentivo a todos los programas de nuestra universidad. Esta propuespa sigue abierta y valdría la pena materializarla.

La PUCMM, igualmente, desarrolló una especialidad en alfabetización académica, con el apoyo de la Dra. Paula Carlino, Liliana Montenegro, Ana Margarita Haché y Florilena Paredes; esta última fue también recipiendaria.

Ojalá que a los futuros docentes del sistema se les forme también en alfabetización académica, de manera que pasen de ser profesores de lectura interpretativa, a maestros de lectura comprensiva o lo que es lo mismo, lectura formativa.

Gerardo Roa Ogando en Acento.com.do

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