Desde finales del siglo XIX y principios del XX, el proceso de feminización del magisterio se constituyó como fenómeno generalizado en diversos países de Latinoamérica y el Caribe. No obstante, la literatura sobre el tema comienza a proliferar, sobre todo, en la década de los años 90 y 2000.
En enero de 2001 se realizó, en San Luís Potosí, un congreso internacional dedicado a la feminización del ejercicio docente, lo que afortunadamente propició la aparición de cierta literatura especializada sobre el tema. Los resultados de las investigaciones presentadas basados en investigaciones realizadas en Argentina, Brasil, Colombia y Costa Rica han permitido la realización de estudios comparativos que dan luz sobre las similitudes y desemejanzas existentes en países con historias de colonización común.
El proceso de feminización del magisterio en la República Dominicana ha sido estudiado por el historiador Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos, autor de un artículo titulado: “Sociedad y currículum en la feminización del magisterio dominicano 1860-1935”, reeditado por la Editorial Universitaria Bonó[1], en el que identifica cómo la acción del Estado y la constitución histórica de la sociedad dominicana incidieron en el masivo ejercicio docente de la mujer.
Alfonseca incorpora en el texto el concepto “determinante curricular” para referirse a las disposiciones codificadas en el diseño de los modelos educacionales y, por “determinante social”, la influencia de condicionantes demográficas y culturales; dígase procesos migratorios, mercados de trabajo, así como las representaciones sociales que giran en torno a la enseñanza. Para su estudio, utiliza como bases investigativas las fuentes documentales producidas por el Servicio Nacional de Instrucción Pública, entre 1915 y 1935, compilaciones estadísticas, nóminas docentes, memorias de instructores de educación, censos y otros materiales correspondientes al sector. En algunos momentos, también toma como referencia investigaciones realizadas en otros países, tales como Costa Rica, México y España[2] y, al mismo tiempo, hace una breve incursión en el discurso elaborado por intelectuales emblemáticos en la materia como Pedro Francisco Bonó, Ulises Francisco Espaillat y Manuel de Jesús Peña y Reynoso.
Giner de los Ríos observa que la feminización del magisterio dominicano precede a la escuela formal, pues si bien la instrucción era “un bien escaso en la sociedad dominicana antes de 1880”, se conoce que las clases medias urbanas enviaban sus hijos a los domicilios de perceptores particulares, quienes impartían docencia con objetivos pedagógicos puntuales (enseñar a contar, a bordar, a escribir). Como estos no se graduaban curricularmente, resulta difícil establecer estadísticas de su verdadera extensión. No obstante, se conoce que, para 1860, había en la capital dominicana treinta y cinco escuelas en las que el porcentaje de docentes femeninas representaba un contundente 71%.
Giner de los Ríos dedica gran parte del articulo al análisis de la feminización en la región cibaeña, donde según los datos que maneja, era la que, a consecuencia del desarrollo del mercado del tabaco, se encontraba más escolarizada. En Santiago, por ejemplo, el número de mujeres dedicadas a la docencia se multiplicó por diez entre el 1881 y el 1917.
El autor indica que, de un total aproximado de quince escuelas rurales en actividad docente para el año 1881, la maestra rural era ya un personaje conocido. De cada diez docentes, siete eran mujeres. Llega, pues, a la conclusión de que: “Poco tuvo que ver la acción curricular del Estado Nacional”. Para él, salvo en el trujillato, donde se estimuló de manera consciente el imaginario de género en el sistema educativo, otorgándole a lo femenino una natural propensión al magisterio -siendo la madre del dictador “la maestra moral de la sociedad dominicana” y el mismo dictador “el primer maestro de la nación”- la feminización se debió a diferentes procesos asociados a las migraciones internacionales, a cambios demográficos y a la propia historia social y cultural del pueblo dominicano.
La ampliación del trabajo docente, debido a la disposición de la enseñanza obligatoria, generó una rápida y ambiciosa demanda de maestros, que ya para los años veinte, contaba con un marcado predominio femenino. Disposición que, sin duda, vino a llover sobre mojado, haciendo crecer en el rubro, el predominio de las docentes.
Hubo marcadas diferencias regionales que permiten identificar el proceso de la feminización dominicana como un proceso desigual en las diferentes partes del territorio nacional, cuyo desarrollo tuvo mucho que ver, sobre todo, con los contextos locales en que evolucionaron.
En el espacio educativo dominicano, convergieron distintas influencias que van desde la colonial, manejada casi exclusivamente por la Iglesia Católica y representada en ordenes tanto femeninas como masculinas, la francesa con la llegada de preceptores francófonos, la “inglesa”[3] -a través de los negros libertos asentados sobre todo en Puerto Plata y Samaná, cubanos, puertorriqueños, la importada en la Ocupación Haitiana-. La escuela de procedencia inglesa, por ejemplo, colocó a la Miss, que por lo general mantenía relaciones de parentesco con el pastor, como intermediaria en la asociación templo-escuela, lo que impactó principalmente la feminización de los territorios donde se asentaron, y que, según Giner de los Ríos, apunta también a los elementos sociogenéticos que contribuyeron a la feminización. En la provincia de Samaná, por ejemplo, predominaban las docentes en un porcentaje hasta del 90 %.
En Puerto Plata, una revisión de apellidos de una lista de veintiuna maestras arrojó que más de un tercio de las docentes portaban apellidos extranjeros debido a su posible condición de descendientes en primera y/o segunda generación y eran poseedoras de saberes escasos en el país, como el manejo de más de un idioma. Las hijas de Heureaux: Dilia, Herminia y Casimira, aunque dominicanas, cursaron estudios en Curazao y se dedicaron a la docencia desde el ejercicio del bilingüismo, conocimientos que, sin lugar a duda, le confirieron ventajas en una comunidad portuaria. Estos datos sugieren que un grupo no poco numeroso de extranjeros encontraron en la enseñanza a los dominicanos una forma de subsistencia económica. “A los metodistas weysleyanos de las ciudades de Puerto Plata, Santiago y Santo Domingo, integrados por maestros directamente venidos de Gales y Escocia, como Thauller, Mears, Gooding, cabría agregar otros dentro de esa matriz confesional como los Asthon, llegados de Saint Thomás y las Vírgenes, los Vanderhorst, presumiblemente norteamericanos, los Beer, etc.”[4]
La misma revisión genealógica de algunas nóminas escolares, le permite hacer algunas consideraciones sobre la procedencia familiar y el estatus social de las representantes del cuerpo docente. Llegando a indicar la pertenencia de varias maestras a familias de tradición magisterial, como, por ejemplo, las Reynoso, emparentadas con el maestro e intelectual santiaguero Manuel de Jesús Peña y Reynoso, las Schild, las Lithow, las Espaillat -emparentadas con el ilustrado expresidente Ulises Francisco Espaillat- y las Hungría. Esta procedencia a élites intelectuales y económicas de algunas docentes permite inferir que el fenómeno de la feminización no se puede restringir simplemente al abaratamiento de salarios, por lo que, ante la interrogante sobre las razones que motivarían a las féminas acomodadas a dedicarse a un empleo tan mal remunerado como la docencia, el autor responde: “la filantropía”.
Otra determinante social en el proceso de feminización del magisterio dominicano fue proporcionada por la estructura sexual de la infancia escolarizada. En la medida en que mayor cantidad de niñas ingresaran al sistema escolar, mayor cantidad de féminas serían contratadas como docentes. Destaca la relación que descubre entre las comunes que evidencian mayor grado de feminización y las que realizan mayor número de objeciones hacia el género de sus docentes. (Moca, Santiago, La Vega y Puerto Plata).
En este sentido, es particularmente ilustradora la misiva enviada al entonces presidente Horacio Vásquez por los vecinos de Canca la Piedra, en Moca:
Porque aquí la malloría de Niño son de Niña y suplicamo a Ud. Como distador y Presidente…nos conseda de que nombre a la Señora Honoria L. de León por motivo que los padre de familia todo tien mucha Niña de 16 y 17 año y nosotro queresmo una maestra para la En señanza de todo hesa Niña y Don Horacio ud. Comprenderá que la entrusión Pública no puede obligar a los padre de familia que quieran un Maestro[5].
Y la misiva enviada por los vecinos de EL Añil en La vega en 1932, alegando que: “No se le puede tener confianza para con nuestras hijas pues… faltó al respeto a una niña manoseándola en el mismo local…Queda entendido que nuestras hijas no asistirán más a la escuela
Estos reclamos de cambios de maestros por maestras, debido a la falta de confianza de la comunidad hacia los respectivos docentes y a las licencias de contacto físico que estos últimos podían tomarse con las estudiantes fue una de las condicionantes sociales que, sin duda, tuvo que haber influido en la preferencia por contratar mujeres para el ejercicio. Sin embargo, el proceso de feminización del magisterio en algunas regiones no pareció ser el producto de un crecimiento, pues los datos indican que hubo regiones donde la escuela nació feminizada.
En el valle del Cibao, por ejemplo, la escuela rural apareció como una institución de perfil femenino. Mientras que, en otros lugares del país, como Dajabón y Bánica, el modelo docente era enteramente masculino. En la lógica del proceso de feminización en Santiago, según el autor, deben diferenciarse dos dinámicas: en las ciudades, la apertura a la mujer se debió a la expansión de las clases medias y con ello al crecimiento de la demanda de servicios. Dentro de esta dinámica entraron en ejercicio muchas docentes de clase elevada, mientras que, en el entorno rural, por el contrario, la inserción puede analizarse desde las condicionantes que bloquearon la entrada de los hombres a la docencia formal.
Este “bloqueo” está relacionado con diferentes factores que operaban al unísono, en primer lugar: “Las transformaciones que giraban en torno a la economía agrícola, en la medida que: “El ciclo de crecimiento de la producción agroexportadora, al intensificar la dependencia de la economía rural con el mercado, al perseguirlos, y llevar a muchos hombres a ausentarse de sus secciones para roturar nuevas tierras, posiblemente influyó en la aparición de tendencias a la feminización que no se hicieron presentes en otras zonas rurales del país donde esas condiciones no existían.[6]” Segundo, la manera en que la misma estructura demográfica incidía, pues el Cibao poseía un bajo nivel demográfico de masculinidad y, tercero, la bonanza económica que le permitió mayor cantidad de mujeres competentes para educar.
El proceso de feminización no necesariamente empoderó la mujer, sino que mostró efectos ambiguos en la emancipación femenina, pues al mismo tiempo que le proporcionó a la mujer un lugar fuera del ámbito doméstico, condicionó un ideal rígido de preceptos morales en donde debía encajar el perfil de la maestra.
[1] Alfonseca Giner de los Ríos, J. B. (2022). La formación del Estado docente en República Dominicana (1844’1944). Santo Domingo: Editorial Universitaria Bonó; Ediciones MSC.
[2] Giner de los Ríos reside en México, desde donde, según nos comenta su prologuista Raymundo González, investiga sobre la historia de las Antillas, en la que se inició con estudios de la historia agraria, social y económica.
[3] Las comillas son del autor.
[4] Alfonseca Giner de los Ríos, J. B. (2022). La formación del Estado docente en República Dominicana (1844-1944). Santo Domingo: Editorial Universitaria Bonó; Ediciones MSC. Pg. 91.
[5] Raúl Santana y otros firmantes a Horacio Vásquez, 24 de junio de 1927, Justicia e Instrucción Pública, legajo sin catalogar, AGN (clasificación antigua). La grafía es la original.
[6] Alfonseca Giner de los Ríos, J. B. (2022). La formación del Estado docente en República Dominicana (1844-1944). Santo Domingo: Editorial Universitaria Bonó; Ediciones MSC.