Las pruebas PISA (siglas de Programme for International Student Assessment) no prueban nada definitivo, en el sentido que la caída de la lluvia prueba que el pronóstico meteorológico era correcto. Pero las PISA indican, más o menos, hechos probables, educativos en este caso. Para la República Dominicana, indican inquietantemente. Si solo se tratara de estas evaluaciones, tendríamos mayores márgenes para suponer que quizás las muestras no fueron las adecuadas (otras evaluaciones, en especial enmarcadas en América Latina, siempre han dejado al país muy mal parado). De hecho, el informe reciente sugiere alguna mejoría en los resultados respecto de versiones anteriores, aunque también aquí, si somos coherentes, podemos sospechar de uno que otro “error” en las muestras, etc. En suma, más que alguna celebración porque la aguja se movió un poquitín, sería preferible preguntarnos por qué el país sigue tan alejado de lo mínimamente deseable.
La mirada acusadora se dirigirá casi automáticamente al cuerpo magisterial. Es a lo que la intuición del promedio del público e incluso cierta parte de los expertos suelen acudir. Obviamente que es imposible, a la hora de hablar de la marcha de la educación de algún país, no tener que considerar la calidad del magisterio como variable de primer orden, sin que ello no conlleve desconocer la pertinencia de las ciencias de la educación. ¿Pero ahí termina todo? Si así fuera, ¿no sería cuestión de contratar docentes extranjeros bien competentes, al tiempo que reforzamos la preparación del personal criollo (ahora que el presupuesto de Educación no es el peor de todos)? Tal vez no sea del todo mala idea, pero me temo que las cosas no son tan simples ni tan exentas de dificultades. Entre otras, que tales cerebros brillantes muy probablemente conozcan muy poco el país y a nuestros niños, jóvenes y madres y padres…
La fiebre no se cura cambiando de sábana. Si hay deficiencias en nuestro magisterio (estoy convencido de que sí las hay, muy marcadas), lo sano es inquirir por los factores que las determinan. ¿Están formando malos maestras y maestros las universidades e institutos? Eso parecería, y convengamos en que así es. Pero evitemos la tentación de la regresión sin fin y preguntemos de una vez: ¿qué es lo que provoca el aparente círculo vicioso en el que muchos docentes son deficientes porque fueron formados deficientemente, lo cual se traducirá en la formación deficiente de sus estudiantes, los cuales a su vez, por tanto, no podrían ser buenos maestros y maestras (en caso de tomar la carrera magisterial)? ¿Cómo superar tal historia?
A la tendencia a la búsqueda de soluciones unilaterales, en correspondencia con el señalamiento también unilateral de algún supuesto factor responsable, suele anteponerse un extremo opuesto: el comodín de referir la multiplicidad de factores causales (lo cual es propio de virtualmente cualquier hecho) y por tanto de la necesidad de remedios múltiples. Pero el tema aquí no es la cantidad y variedad de factores y remedios posibles: el tema es el criterio o los criterios con los que abordar determinadas realidades. Es decir, lo que entra juego es el tipo de abordaje metodológico con el que se pretenda llegar a establecer factores y posibles soluciones: lo que verdaderamente da sustento y validez a la ciencia no es solo qué llega o supone que llega a saber, sino cómo llega a saber…
Es un lugar común que los problemas sociales y culturales son particularmente complejos, es decir que suponen la concurrencia e interacción de múltiples variables, si bien unas, naturalmente, con mayor peso que otras. Las ciencias humanas obligan más que otras a enfoques más holísticos, más globalizantes. La idea siempre será llegar a determinar el o los nudos centrales, por ejemplo la(s) causa(s) eficiente(s).
Pero esta busca, como toda con pretensión científica, no puede menos que hacerse en el marco de ciertos pre-supuestos teóricos, explícitos o implícitos. En los supuestos teóricos que han de presidir el tratamiento de realidades educativas están la clave de los posibles hallazgos. Por ejemplo, ideas previas sobre la naturaleza de los sistemas educativos formales: sus posibles alcances, su vinculación óntica con el cuerpo social global, su capacidad para auto-regenerarse, etc.
He sido personalmente crítico de criterios que tienden sobrevaluar los elementos pedagógicos y administrativos en la búsqueda de explicaciones y soluciones a los problemas educativos. Mi trabajo Pedagogía centrada en el interés. Una visión ecosistémica de la educación es un intento (uno entre muchos existentes) por ofrecer una alternativa a esas posibles tendencias. El “marco ecosistémico” inmediato de la acción educativa manejado en la propuesta refiere a cuatro categorías principales: necesidades educativas (lo que debería aprenderse), demandas (lo que la sociedad reclama que se enseñe), interés (subjetividad positiva y comprometida con determinados aprendizajes) y capacidades valorativas (responsables de generar y filtrar las demandas de diversos grados y calidades). Estas categorías, desde luego, están referidas al marco global de la sociedad y la cultura.
Es de resaltar el papel que la propuesta asigna a las demandas educativas y a las capacidades valorativas: son a la vez las condicionantes directas del rumbo que ha de tomar la labor educativa así como indicadoras del nivel y calidad educativa alcanzada por la sociedad. Las capacidades valorativas constituyen la conciencia de la sociedad sobre su realidad y necesidades educativas; las demandas objetivizan esta conciencia y la convierten en fuerza material.
Fuerza material cuya calidad, amplitud y diversidad asumirá, obviamente, características propias en cada sociedad, y que gravitará en la creación de interés educativo pero con el que no hay que identificar. El interés es un estado subjetivo que se realiza en sujetos individuales concretos. Es eslabón –junto a lo que el aprendiz ya sabe– entre el aprendizaje y las condiciones de la enseñanza, incluyendo las acciones de quien enseña. Precisamente en el trabajo citado más arriba se propone hacer del interés una palanca imprescindible de los procesos docentes (“Pedagogía Centrada en el Interés”).
Este interés que se concreta en individuos es un hecho tan socialmente determinado y tan sujeto a modificación como lo son las necesidades educativas, las demandas y las capacidades valorativas. ¿De cuáles factores depende la generación del interés educativo a escala más o menos generalizada? En términos inmediatos, de la calidad, amplitud y diversidad de las demandas, y en segundo término de la calidad de la enseñanza.
Y esto claramente conduce a la esfera de las grandes tomas de decisiones, es decir al gran tema de las políticas educativas. Decisiones en torno a ajustar las demandas a las necesidades, en la medida en que las demandas no siempre corresponden del todo a las necesidades; decisiones en torno a apuntalar el interés, vale decir en busca de generar estados de ánimo; y decisiones que creen las condiciones para que la práctica educativa misma mantenga vivo esa subjetividad. Es la búsqueda de un estado en el que necesidades educativas, demandas e interés se identifican.
Se dirá que políticas educativas y esfuerzos en general en busca de ello no les han faltado a la República Dominicana, pero esto es solo parcialmente verdad: no nos han faltado nuevas etiquetas, copy paste, salidas efectistas e inmediatistas, trasplantes de esquemas, rutinas forzadas, elaboración de informes… Es feo tener que decir que solo tuvimos verdaderas políticas educativas durante la dictadura trujillista, aunque obedecieran –como obedecieron– más bien a estrategia perversa de poder… No significa que el país haya carecido de esfuerzos serios, de todos conocidos, en procura de mejorar las estructuras educativas formales. Pero, sobre todo, no significa no cumplirse lo suficiente –esto no falla en ninguna sociedad— con la misión de una educación formal presidida por una cierta ideología educativa esencialmente orientada a hacer de la educación un mecanismo para la permanencia del statu quo. Los intentos de reformas han abundado; las transformaciones verdaderas, no.
Puesto que ningún sistema educativo existe por sí mismo ni puede por tanto transformarse por su propia cuenta y riesgo, se requiere desplegar con intensidad, amplitud y sostenibilidad las demandas y con ellas el conocimiento de las necesidades formativas del país; crear un estado de conciencia generalizada que convierta a parte importante de la población en guardián, impulsora y protagonista de la enseñanza y del aprendizaje. Se trata de un cambio de paradigma: de supuesta educación que solo se supone debe ser servida por la escuela, donde el cumplimiento de horarios y las calificaciones concentran el foco de atención, hacia una con la que la población se siente comprometida y de cuya calidad y logros ella también está pendiente.
El reto es enorme. No hay que ignorar la apatía educativa, el desaliento, la cultura de la búsqueda de atajos hacia el “éxito” a los que parte importante de los sectores jóvenes se ven llamados. Ni desconocer las limitaciones y atavíos de los cuerpos docentes.
Ni hay que olvidar, sobre todo, el principal obstáculo: la falta de verdadera visión, sentido de país de los gobernantes, en fin, la falta de comprensión del significado y papel de la educación en eso que llaman desarrollo. Nunca se olvide que para poder educar… primero hay que educar.