«Todo el cocimiento está en internet. Hoy el profesor solo debe proponer temas, y el estudiante investigar». Estas dos expresiones se han puesto de moda en lo que va de año. Suenan bonitas. Y hasta convincentes. Pero son falaces. Ellas forman parte de un silogismo trunco o entimema, que da por supuesta la premisa mayor: «Cuando todo el conocimiento está accesible, el profesor solo debe proponer temas y los estudiantes investigar». El silogismo completo sería:
Cuando todo el conocimiento está accesible, el profesor solo debe proponer temas y los estudiantes investigar
Todo el conocimiento está en internet
Luego, el profesor solo debe proponer temas y los estudiantes investigar
Tanto la premisa mayor que se da por supuesta como la premisa menor son falsas, por tanto la conclusión es doblemente falaz. Examinemos el contenido falaz del silogismo anterior.
No cierto que todo el conocimiento (obviemos que se les está llamando conocimiento a informaciones, los datos, las opiniones y prejuicios) está en internet o en ciberespacio. En esta semana compré el libro Querido Isaac, querido Albert, del filósofo de la ciencia José Manuel Sánchez Ron, lo busqué por todo el ciberespacio, y no lo encontré. Se podría alegar que ese es un libro de muy reciente publicación. Y es cierto. Por lo que busqué un clásico de la dialectología dominicana: El español en Santo Domingo (Pedro Henríquez Ureña). Tampoco lo encontré.
Esos dos ejemplos extremos serían suficientes para falsar la premisa menor del silogismo que vengo analizando. No abundaré en este tenor, porque ya me he referido a ese mito en otro artículo. Y aunque eso fuera así, el papel del maestro no se reduciría a proponer temas, como se postula en la premisa mayor. De hecho, siempre los estudiantes han tenido acceso a los datos e informaciones, incluso, de manera más confiable que ahora. Cuando el «conocimiento» estaba en los libros de texto y en toda la bibliografía recomendada en los programas de las asignaturas, los estudiantes tenían acceso a las informaciones y a los datos académicos necesarios para construir conocimiento con la calidad epistémica requerida. Sin embargo, el profesor no se limitaba a ser un simple proponentes de temas para exponer en el aula.
El profesor sigue siendo el especialista, el experto en la materia que planifica el proceso de aprendizaje y orienta sobre la calidad y pertinencia de las fuentes. La realidad y los temas que se refieren a ella tienen grados de complejidad. Los grados académicos van en consonancia con los grados de complejidad del pensamiento que se debe construir. Es el docente con su expertiz que determina las fuentes más adecuadas al nivel de desarrollo mental y al grado de complejidad del conocimiento que se quiere construir. También es el docente el que sabe cuál es la fuente de mayor nivel de seriedad académica.
No todo lo que está en la redes merece ser tomado en serio. No todo lo que está en la redes tiene el valor epistémico adecuado para ser incorporado al proceso de formación escolarizado. En el ciberespacio se encuentran las fuentes indexadas y libros de mucha calidad, es cierto; pero también está plagado de chapuzas, gazapos, informaciones de sentido común, generalidades, informaciones con muy poco valor epistémico, datos falsos o distorsionados, noticias falsas (faces New), falacias, opiniones subjetivas y sesgadas, etc. Un mundo variopinto de fuentes de diversos grados de confiabilidad y discursos abigarrados. La circulación sin control de informaciones y datos de escasa validez epistémica, al contrario de invalidar al docente, lo reivindica. Cada vez se verá más clara la necesidad de un gerente calificado del proceso docente.
En cuanto al aspecto investigativo, parece algo simple. El «estudiante debe investigar». ¿Quién va a refutar la necesidad de enseñar a las y a los estudiantes a investigar? Pero precisamente en la simpleza conque se plantea ese axioma está el error. Investigar no es solo buscar datos para llenar un cuestionario o hacer una exposición. Investigar es un proceso complejo que requiere de las orientaciones y asesoría del docente, hasta tanto las y los estudiantes desarrollen competencias investigativas. Esa competencia investigativa debe comenzar con la capacidad de formular problemas de investigación. Se investigan problemas, no temas, como postula Karl Popper. Poner a los y a las estudiantes a «investigar» para exponer en clase, es devaluar la investigación y propiciar que los y las estudiantes den un salto al vacío cognoscitivo.
Ciertamente, desde mediados de siglo XX, autores como Lothar Klimgberg proponen entre sus principios didácticos, la formación de estudiantes autónonos o independientes, es decir, autogestionarios del conocimiento. Pero la autonomía de los y de las estudiantes en la formación o autogestión del conocimiento pasa por el desarrollo de competencias lectora, investigativa y epistémica, de mano del docente.
Por muy fascinante que suene que todo el conocimiento está en el ciberespacio y que el papel del docente, en esa pedagogía perversa que nos proponen, es casi el del Convidado de piedra, lo cierto es que cada vez se hace más perentorio el papel del docente con competencias didáctica, investigativa y gerencial.