El curriculum es uno de los factores que tiene mayor influencia en la calidad de la educación, ya que constituye la guía principal que organiza y le da sentido a la acción educativa en las aulas. En este sentido, Abraham Magendzo expresa que al relacionar el curriculum con la convivencia escolar y la calidad de la educación, se está indagando, con una mirada crítica, el curriculum explícito, el curriculum oculto y el curriculum nulo.
Elliot Eisner, profesor de la universidad de Stanford, en 1979 esbozó tres tipos de Curriculum "que toda escuela enseña". Los denominó curriculum explícito, implícito y nulo. Años después George Posner en su libro Análisis de Currículo, 1998, describe cinco currículos simultáneos: oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrículo (ver http://acento.com.do/2015/opinion/8218484-los-cinco-curriculos-simultaneos/).
El curriculum explícito (CE) es el documento oficial, escrito, que reciben las escuelas, mientras que el oculto o implícito no está escrito, se experimenta en las relaciones de la institución, los docentes y los estudiantes. Se expresa en valores.
Según Eisner, el curriculum nulo o ausente está formado por aquello que “la escuela no enseña”, lo cual “puede ser tanto o más importante que aquello que enseña”. En consecuencia, el curriculum nulo se refiere, esencialmente, a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el CE.
Muchos tienden a pensar que durante el proceso de selección de los contenidos y asignaturas del CE, parece constituir una buena y suficiente muestra del conjunto de conocimientos y contenidos culturales disponibles. Pero, un análisis acucioso suele mostrar que hay asignaturas ausentes, o que en otras los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos. Esto demuestra que la selección de ellos no es obra del azar, ni una actividad inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de selección cultural.
Múltiples circunstancias ocasionan la presencia en las aulas del curriculum nulo (CN), entre ellas aquí se destacan:
CN POR OMISIÓN. Se produce cuando no se incluyen en el CE temas importantes y fundamentales para el estudiantado, o bien cuando en la estructura curricular no existen materias que los contengan. También cuando aún estén especificados y contemplados en la planificación, no se desarrollan, se hizo en forma incompleta o las fuentes manejadas y recomendadas por los docentes son obsoletas.
CN POR FALTA DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE. Se presenta cuando se asigna al docente asignaturas o grados para los cuales está poco preparado. La consecuencia para los estudiantes es desastrosa.
CN CURRICULUM NULO POR DESFASE ENTRE LA PREPARACIÓN PREVIA DEL ALUMNO Y EL NUEVO MATERIAL. Especialmente en asignaturas previas imprescindibles, porque a los estudiantes les faltan bases para aprehender el nuevo conocimiento. Las deficiencias por desfase se detectan generalmente en pruebas diagnósticas que algunos profesores aplican antes de iniciar sus cursos, con el fin de planificar de acuerdo al grado de profundidad del conocimiento que tienen los alumnos y/o determinar en cuáles aspectos hacer más énfasis.
CN POR PROFUNDIDAD. Se trata de contenidos demasiado amplios, los cuales no son necesarios dentro de lo que plantea el diseño curricular y en cuanto a su aplicabilidad posterior. Se produce cuando se vulneran los principios de participación, flexibilidad y practicidad.
CN POR SUPERFICIALIDAD. Se trata de temas o asignaturas que son tratados en forma muy superficial, cuando en realidad son de gran interés por su aplicabilidad. Puede obedecer a diversos factores, aunque guarda relación con otros tipos de CN como la falta de preparación adecuada del docente, apatía y desactualización, entre otros.
CN POR PREFERENCIA DEL DOCENTE. Se refiere a contenidos detallados al máximo, con un gran consumo de tiempo por parte del docente, del estudiante y de la institución, cuya aplicabilidad no se corresponde con la dedicación para impartirlos.
CN POR FALTA DE INCENTIVO. Se da cuando puntos importantes del programa diseñado, se ofrecen al discente con displicencia, falta de interés o restándole importancia al contenido, cuando por el contrario, el contenido en cuestión, puede que sea imprescindible en el futuro.
CN POR FALLAS METODOLÓGICAS. El proceso enseñanza-aprendizaje puede resultar afectado por el escaso conocimiento que tenga de la metodología el docente encargado de una asignatura. Este problema se presenta en la educación secundaria y universitaria, sobre todo en algunos especialistas, quienes no quieren tomar en cuenta las bases pedagógicas de la educación.
CN POR NOVEDAD. La inclusión de temas o hasta asignaturas completas, simplemente porque son novedosas, sin un previo estudio de su verdadera aplicabilidad que lleva a la confusión y hasta una total pérdida de tiempo y esfuerzo por parte del docente y del estudiantado.
CN POR FALTA DE COORDINACIÓN. Se refiere a la repetición de temas en diferentes asignaturas, por falta de coordinación entre los docentes para acordar qué hacer con los temas comunes.
CN POR EVALUACIÓN INADECUADA. Se refiere a la frustrante evaluación que resulta cuando los elementos del conocimiento que integran la prueba, no fueron considerados o adecuadamente presentados durante el desarrollo de la asignatura.
El CN está determinado por factores negativos que afectan la calidad de la educación. Si se analizan los contenidos de los diseños curriculares se tiene la oportunidad de corregirlos y autocriticar los contenidos seleccionados. La autoevaluación es una herramienta poderosa, una oportunidad para realizar correcciones. Así, lo enseñado tiene pertinencia.
Las autoridades del MINERD deben reconocer que el CN impacta la calidad de la educación, porque estas legítimas preguntas puede quedar sin respuestas: ¿Qué sucede con aquellos saberes no seleccionados?, ¿dónde quedan los conocimientos, experiencias y valores que no fueron incorporados al curriculum escolar?, ¿qué ocurre con los saberes populares y cotidianos que no aparecen con el grado de validez que requieren los especialistas?, ¿cómo resuelven los alumnos el conflicto entre lo que aprenden en la familia y la comunidad y los contenidos alejados de la cotidianeidad que muchas veces reciben en la escuela?
La reflexión sobre esta situación es fundamental para repensar la necesidad de acercar la escuela a las distintas realidades; reconocer las diferentes culturas, y recuperar los saberes cotidianos de los distintos grupos sociales, saberes que proceden de tradiciones, costumbres, formas de vida y concepciones del mundo construidas por ellos.
En concreto, ¿cumple la Revisión y Actualización Curricular, al parecer en una etapa de estancamiento, con los planteamientos anteriores, para reducir al mínimo el CN en la escuela pública dominicana?