Todo enfoque educativo nuevo pretende responder a necesidades sociales y se plantea para contrarrestar la poca o nula efectividad de los anteriores. De modo que estos emergen de escenarios sociales, culturales y políticos determinados por la sociedad y encarnan la visión del gran ideal sobre los ciudadanos que se requieren formar.
El término competencias es un concepto económico que se ha convertido en el principal modelo pedagógico, en todos los niveles educativos de los países que lo han asumido.
Los grandes avances científicos y tecnológicos, y las exigencias de la globalización económica mundial, a fines del siglo pasado obligaron a varios gobiernos europeos a someter a revisión los modelos educativos, llegando a la conclusión de que ya no respondían a las nuevas necesidades del mercado laboral globalizado, por lo cual se requería de una educación universitaria igualmente globalizada (Miranda Ramírez 2015). En consecuencia, se afirma que el gran proyecto de la Unión Europea, fundado en las competencias y competitividades económicas se ha plasmado en el proyecto de la Universidad empresa, y desde entonces la obsesión por las competencias y su impacto en la escuela y en la formación de los enseñantes no ha dejado de arraigarse y extenderse por los sistemas educativos de todo el mundo (Boutin y Jullien, 2000 c.p. del Rey y Sanchez-Parga, 2011).
La educación basada en competencias (EBC) aparece en el discurso educativo de mediados del siglo XX, vinculada al mundo laboral. Es producto de una propuesta que surgió en diversos países, concebida por organismos internacionales y sectores no estrictamente escolares que la introdujeron con el fin de dar respuestas a Ias necesidades individuales y sociales que plantea Ia actual sociedad del conocimiento, la información, la comunicación y la tecnología. Sus ideólogos las incorporaron a la educación universitaria, sin una previa reflexión crítica sobre qué significan, cuál es su origen y de dónde proceden, cuál es su contexto ideológico y, sobre todo, las incompatibilidades y contradicciones entre el modelo de saberes y destrezas propios de ellas y el conocimiento científico, teórico y crítico; el que hace pensar y desarrolla el pensamiento, que siempre había sido propio de la educación secundaria y universitaria.
Para compensar esta falta de tratamiento crítico de las competencias y su adaptación a los sistemas académicos científicos de la universidad procedieron de manera inversa: adaptar los procesos y procedimientos epistemológicos propios de la docencia universitaria al esquema de las competencias (del Rey y Sanchez-Parga, 2011).
De acuerdo con Llamas García (2016), los países que la adoptaron empiezan a cuestionarla seriamente y una de sus principales críticas es que no tiene un sustento pedagógico o filosófico, por mucho que quieran emparentarla con el constructivismo.
El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este enfoque ha sido y sigue siendo intenso. Por ejemplo, para Díaz Barriga (2011) responde a un movimiento mundial en las políticas de calidad y de reformas educativas [….] se presenta como novedosa para resolver problemas antiguos de la educación. Mientras que Gonczi y Athanasau (2000) consideran que el enfoque por competencias es positivista, reduccionista, conservador y carece de base teórica. Y Llamas García (2016) entiende que la EBC se ha “convertido en un galimatías [jerigonza, embrollo, enredo, algarabía, caos…] que pocos entienden y que muchos menos saben cómo aplicar y sobre todo cómo evaluar”.
El filósofo francés Jean Claude Michea (2006), citado por del Rey y Sanchez-Parga (2011), llama al aprendizaje por competencias la enseñanza de la ignorancia, la cual consiste en aprender destrezas y habilidades, prácticas técnicas y aplicaciones de saberes, pero sin necesidad de aprender y comprender esos saberes, conocimientos y tecnología.
En definitiva, las competencias llegaron a las aulas sin el consenso de los verdaderos protagonistas del hecho educativo, nadie les preguntó ni los consideró a la hora de instaurarlas, de manera que tuvieron que iniciarlas sin una capacitación a fondo y sin que se entendieran del todo. Hicieron del ensayo y el error una forma de trabajo y en muchos casos acabó imponiéndose la simulación (Llamas García 2016). Este juicio no excluye a los maestros y profesores dominicanos que laboran en la educación preuniversitaria, porque de esa manera la introdujo el Ministerio de Educación en las escuelas, y así continúa. Y el imaginario social cree que lo que mal comienza, mal termina.
Algunos especialistas opinan que, tanto el desconocimiento del concepto de competencia como su establecimiento en el ámbito educativo pudieran ser explicaciones válidas para justificar el supuesto fracaso de esta metodología. En cambio, otros alegan que el fracaso viene dado porque en el fondo de este método subyace la ideología de una economía neoliberal interesada en que las instituciones educativas se conviertan en centros de adiestramiento para el trabajo, de los que egresen personas poco pensantes, pero dóciles y con la porción de conocimiento y las destrezas suficientes para aceptar empleos precarios y mal pagados. Tal vez por eso era importante que la metodología se implantara desde la educación preescolar. Pero, esto no quiere decir que el concepto haya avanzado, y hasta pedagogizado (Uzcátegui, 2012).
Sin duda, la EBC está fracasando porque: “La educación necesita tanto de la formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopías” (Paulo Freire, educador brasileño). “Uno de los defectos de la educación superior moderna es que hace demasiado énfasis en el aprendizaje de ciertas especialidades, y demasiado poco en un ensanchamiento de la mente y el corazón por medio de un análisis imparcial del mundo” (Bertrand Russell, filósofo británico). Y Martha C. Nussbaum, filósofa estadounidense, establece que la educación y formación dirigidas al desarrollo de las capacidades se construyen basándose en las “libertades” concretas de los individuos, la educación por competencias instrumentaliza los conocimientos y refuerza su utilitarismo.
Como se puede advertir, el éxito de la EBC es poco probable porque muchos consideran que en este enfoque el docente es un instructor de competencias profesionales que demanda el mercado laboral y no promotor del desarrollo armónico de las facultades de los estudiantes. Sin embargo, se reconoce que la enseñanza por competencias es rescatable en la capacitación de operarios y personas que necesitan un adiestramiento en cualquier oficio. También funciona muy bien en carreras técnicas donde el saber hacer tiene más peso que el saber (Llamas García 2016).
Miranda Ramírez (2015) expresa que con la crisis del neoliberalismo incluso en EE.UU y el Reino Unido, y pueblos del mundo empiezan a rebelarse como España, Grecia, el norte de África y Asia, y se genera un contexto diferente al que incubó el enfoque por competencias en la educación. Ese nuevo contexto internacional no dará paso a su revisión y reforma, sobre todo que después de más de dos décadas no ha logrado avanzar de manera significativa en el plano mundial.
Por último, formar personas libres, con pensamiento crítico, que respeten y acepten la diversidad y que desarrollen la capacidad de transformar la sociedad, apoyados en una escala de valores compartidos por todos los que intervienen directa o indirectamente en dicha formación, requiere mucho más que un método que siga los lineamientos del mercado laboral. Porque como bien dijo Rabindranath Tagore: “No es tarea fácil educar jóvenes, en cambio, adiestrarlos, es muy sencillo” (Llamas García 2016). Mientras que Moreno Moreno y Soto Martínez (2005) consideran que “El siglo XXI arrojará mucha luz para una visión educativa transmoderna, transnacional y transinstrumental”.