El currículo orientado desde el enfoque de competencias concita actualmente la atención de los educadores y de amplios sectores de la sociedad. Cada momento histórico de la educación mundial y local tiene su producto estrella que provoca la reflexión, que anima el debate y genera posturas críticas, pseudo neutras y conciliadoras. Partimos de que el enfoque de competencias tiene posibilidades y riesgos. Sus posibilidades no pueden asumirse olvidando su origen; un origen que las coloca en el centro de la preocupación laboral y en la cultura de la lógica empresarial. Cada uno de estos ámbitos le otorga un peso específico a la utilidad, a la eficacia, a la eficiencia de la acción. Ambos ámbitos, en ocasiones, absolutizan y adoptan posiciones que restringen el horizonte de la educación, el sentido integral e integrador de la misma; y, sobre todo, reducen su perspectiva antropológica.
Ante la efervescencia que está generando el enfoque de competencias en el sector educación de República Dominicana, pretendemos hacer memoria de lo que encontramos más allá del enfoque curricular de moda. Recordamos también que la tríada Sociedad, Escuela y Currículo no se agota en el enfoque de competencias. Va más allá de este enfoque; por lo tanto, no todo descansa en el saber hacer, en la eficacia y eficiencia. Esos son aspectos de la multiplicidad de rasgos que tiene el ser humano. No todo descansa en la racionalidad, en la utilidad de las acciones. Cuentan las emociones, los sentimientos, la sensibilidad por la belleza. Cuentan la solidaridad, la amistad, la bondad, la transparencia y otros valores que no son medibles ni cuantificables.
Más allá del enfoque de competencias encontramos:
a) Un maestro con capacidad para pensar, con capacidad para crear, para proponer y liderar ambientes complejos, pero con poca o ninguna herramienta para ejercitar esas capacidades. Un maestro consciente del desprestigio persistente y de la penalización sistemática que gravita sobre él, en el tejido social dominicano. Un sujeto cuya calidad del desempeño se examina y califica duramente, mientras la calidad de la Administración y de los sectores que sostienen la Administración se examina y califica blandamente.
Un maestro con alto índice de generatividad que muchas veces lo lleva a renuncias para que emerja un estudiante más consciente, una escuela más productiva y una comunidad más corresponsable. Un maestro que palpa sus déficits en la apropiación del currículo, en espacios de estudio, de investigación, de sistematización, de calidad en el desempeño, en la calidad de su tarea y en el acompañamiento cualificado de su práctica.
b) Más allá del enfoque de competencias está la necesidad y el compromiso con la humanización de la educación y, por ello, la renuncia a sacralizar este enfoque por su influencia en la fragmentación del conocimiento, de las concepciones, de los aprendizajes y de la visión de la educación que tienen los actores. Esta humanización no se logra poniendo énfasis en un enfoque determinado, por ello es importante conjugar la pluralidad de enfoques y establecer prioridades a partir de la realidad de los sujetos de la educación.
Del mismo modo, importa determinar hacia dónde se quiere conducir el proceso educativo. La humanización de la educación no será jamás resultado de un enfoque que le da primacía al saber hacer con el riesgo de que prime la producción efectiva y que la persona se tome en cuenta medianamente y no integralmente. Se corre el riesgo de relativizar la humanización de la educación y de cosificar a las personas al valorarla dependiendo de lo que sabe y de lo que hace.
c) El currículo dominicano está muy cargado de información y procedimientos. Presenta poco espacio para el desarrollo de la originalidad y del pensamiento creador de sus actores. Es un currículo que necesita impregnarse de lo que piensa y necesita el maestro; de lo que piensa y anhela el estudiante; de lo que piensa y visualiza la asociación de madres, padres y amigos de la escuela. El currículo dominicano necesita, también, un diálogo reflexivo-crítico con las organizaciones de la sociedad civil para reinventarse y abrirse a nuevas perspectivas culturales. Si los saberes y las experiencias de los actores se acogen sin filtros parcializados, el currículo avanzará hacia una lógica más vital; y se organizará para encarar los problemas de la cotidianidad escolar, familiar y social. Asimismo, podrá saltar los muros de la escuela y retroalimentarse con otras realidades culturales de la región y del mundo. De otra parte, importa que las artes inunden la experiencia de aprendizaje en las instituciones educativas, no solo como momentos particulares, sino como ejes rectores de la diversidad de procesos que dicha experiencia suscita. El desarrollo de la capacidad creadora se impone en una sociedad en la que la imitación, la copia y la reproducción tienen bastante espacio.
d) Se evidencia una preocupación generalizada por la calidad de la educación en un contexto educativo en el que la investigación está marginada de las aulas, de los centros educativos y de los actores mismos. Más allá del enfoque de competencias encontramos la necesidad de un profesor investigador, capaz de crear entornos educativos que conviertan los procesos educativos en experiencias duraderas y gratificantes. Un profesor investigador no solo aporta elementos innovadores a la experiencia de aprendizaje, sino que promueve la activación del razonamiento y la toma de decisiones de los estudiantes y de los profesores. Si la investigación continúa ausente de los centros educativos, la calidad de la educación será un deseo inconcluso.